高中化学课堂教学中生成问题的策略和应对

1、高中化学课堂教学中生成问题的策略和应对在课堂教学中，问题是课堂教学进行课堂教学的起点，没有问题何来思考。正是基于此认识，在当前的课堂教学中教师试图用问题来切入课题，用问题来引起学生注意，用问题为载体来培养学生分析问题和解决问题的能力。然而笔者发现在当前的课堂教学中，在重视问题教学的同时，我们也必须深刻反思在用问题引领教学过程的时候，“问题”会给我们教学目标的达成带来多大的效益？我们是否有必要产生那些“问题”？那些“问题”是否会促使学生深入思考？那些“问题”对学生的情感、态度、价值观的培养有多大的益处？一、现状分析：笔者发现，在当下的课堂教学中，存在着“三多”“三少”现象。“三多”是教师的提问数

2、量多，识记性问题多，只需学生做出简单判断的问题多；“三少”是对学生探索能力有真正提高的问题少，有助于学生整合相关知识的问题少，原创性的问题则更少。在课堂教学中之所以会产生“三多”现象，笔者认为原因三：1、教师对启发式教学的误解。以为启发式教学就是向学生提问题，提许多问题来促使学生思考，于是在课堂上教师步步为营提出问题，对学生施加影响，而学生则是目不暇接，疲于应付各种问题，结果是问题多了，学生思考的时间和空间少了，问题始终问题，没有形成结果。2、教师试图通过提问来引起学生的注意。在接受式学习中，学生确实在听课时易造成注意力分散，教师通过有效提问，能帮助学生维持注意。但是否有了问题就一定能引起学生

3、产生并维持注意？我看未必。因为学生有意注意的时间、空间和持续性是有限的，问题多了就不可能对所有问题引起注意，况且当问题层次过低时既便学生解决了问题也没有成就感，而问题层次过高，学生发现许多问题都解决不了，也会挫伤学习积极性。3、教师以为只要答案是从学生口中说出来的，则学生一定对该知识已经理解或掌握了。学生能否回答出教师所提的问题有时确实可以作为衡量学生是否已理解某一知识点的标志，但有些问题既便学生答对了，也未必就是一定掌握该知识点。对一些陈述性知识的回答有时学生可以从教科书或教辅中直接获取，在他没有真正理解涵义和实质时也能回答；对一些程序性知识的回答也存在着同样的问题，有时笔者发现学生题目会做

4、了，似乎学生对这一方面的知识巩固、掌握了，其实不然，学生仅仅是对课本或教辅上的解题方式照样画葫芦而已，其用意仍然是不理解的。造成“三少”现象的原因，笔者认为也有三个方面：1、教师没有从课程的整体布局中体会到某一具体知识点在此时此地出现的背景。某一具体知识点的出现，一方面是学科课程转换为教学内容后对学生掌握学科的具体要求，即体现了学科内在逻辑；另一方面也是尊重学生认知规律的必然体现，即体现了学生的心智发展的必然要求。因此，课堂上产生的问题，必须是学科逻辑发展和学生心智发展有机统一。2、教师对学生在探究问题时所需要培养的能力缺乏整体的认识。以问题为中心的课堂教学，其教学过程价值主要体现在以知识点为

5、载体，采用一定的方法和策略培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。具体于化学教学中，就是通过对学生施于各种问题的影响，促进学生对观察能力、自学能力、思维能力、实验设计和操作能力、表达能力以及创造能力的培养。然而具体涉及到化学课堂教学中某一知识点的学习对学生能力的培养，教师还应该在创设情境时对该知识点进行评估，预测通过某一情景的创设，力图培养学生哪方面的能力，具体的能力可以描述为四个方面：即提高学生的知觉辨别能力，培养学生习得与运用要领的能力，习得与运用规则的能力，以及习得与运用高级规则能力。教师应根据具体知识点的特质，前后知识相关性以及学生心智发展水平等等，理清能力目标，再生成具体问题，做

6、到有的放矢。3、教师对课程的内涵缺乏深刻理解，未能清晰辨析“用教材教”和“教教材”的差异。美国学者施瓦布认为，课程是由教师、学生、教材和环境四个要素构成，这四个要素间持续的相互作用构成了现代课程的基本内涵，其中教师和学生是课程的主体和创造者，教材只是课程的有机构成，教材只有成为相互作用过程的积极因素时，只有在满足特定学习情景的问题、需要和兴趣时，才具有课程的意义。因此在教学过程中，施用教材开展教学仅是课程的一部分，其目的是为发展学生的心智水平和建构知识服务，中心目标在于发展学生的认知能力。而“教教材”只是为了完成教材中教学内容的传递，对学生的感受和需求则并非作为关注的中心。基于上述认识，在课堂

7、内实施提问时，我们应尽量精炼和提取一些入口小，涉及面广，原创性强的问题，这样一方面既可以让学生在不断的学习中整合相关知识，并与原有知识建构联系，形成“知识树”，另一方面在广阔的知识涉及面中寻求探究问题的方法和策略，同时也能促进教师提高课堂教学效益。例如在对醇、醛的结构和性质进行系统整理时，笔者以化学式C3H6O为载体，提出一系列相关问题：1、写出化学式为C3H6O的所有同分异构体的结构简式。通过这个问题的分析和解决，可以帮助学生复习、整理三类异构体的相关性：即碳链异构，官能团异构和异类异构。2、请你说出这几种同分异构体分别有哪些性质，为什么有这些性质。通过这个问题的分析和解决可以帮助学生构建起

8、结构和性质间的关系，并且让学生从“元认知”中寻求解决问题的本质和关键，尤其是通过类比来加深学生对有关知识的掌握。3、试写出CH3CH2CHO和CH2=CHCH2OH相互转化的化学方程式。通过该问题的分析研究，一方面促进学生对几大重点反应类型的理解、掌握，另一方面通过该问题的解决促使学生对醇和醛这两类物质性质相关性及互为联系的认识。上述问题的提出，不仅切入点小，但涵盖面广，通过所提问题的步步深入，促进学生对教学目标的巩固，可谓是“一石多鸟”。二、课堂教学中生成问题的一般过程及影响生成问题的因素。在课堂教学中，生成问题和最终解决问题一般可描述为以下过程：创设情景、感知情景 形成认知冲突 生成问题

9、形成对问题的语言文字描述 界定问题 表征问题 解决问题。课堂教学过程是教师和学生双边或多边互动的过程，学生是课堂的中心，教师和学生均为课堂的主体。笔者认为在课堂教学中由谁来提出问题并非关键，对课堂中生成的问题可以由教师提出，也可以由学生提出，也可以是双方对生成问题共同感知而形成具体的文字描述，即“合作创生”。而关键是生成出怎样的问题？生成的问题能否实现两主体间的转换，学生获取问题信息后能否对问题进行表征和转换成易促使自己思考的任务，进而实现对问题的有效解决。笔者认为在课堂教学中，影响生成问题的因素有以下五方面：1、教师对教学情景的渲染程度。创设问题情景是进行课堂教学的第一环，学生在对所创设情景

10、的感知过程中，当体会到情景中所流露的细节和平时的经验不一致时，学生的内心便会引起认知冲突。如果该冲突正好处于学生的“最近发展区”内，那么该冲突必然会使学生吸引到非将冲突解决不可的欲望中来。然而如果教师所创设的教学情景在学生感知过程中，觉得认知冲突不存在或认知冲突太小，学生内心即使有一些疑虑，可以马上自主解决；或者是情景所造成的冲突太大，使学生无法感知，这时学生一片茫然，什么都不知道，如此情景的创设其实也是无效的。2、学生的准备知识对生成问题的影响。在平时与学生的接触中，我们也可以判断出某学生化学水平如何，我们只要分析学生提问的层次便可略知一二。因为学生准备知识上的差异，必然会影响学生所生成问题

11、的质量。例如“实验室制取乙烯的实验”，当左边的试管中因加热颜色改变时，有些学生观察后并不生成什么疑点或问题，而有些同学却有了一连串的问题：为什么变色？生成了什么？说明了浓H2SO4的什么性质？为什么加热前没有？对产生气体成分的疑问等等。3、在感知情景过程中所处的角度不同对生成问题的影响。在教师的演示实验过程中，由于学生与演示台的距离和方位不同，学生对情景感知的广度和深度必然产生差异，从而影响学生生成问题。例如“制取乙酸乙酯的实验”。有学生发现并没有把导管伸入到饱和碳酸钠溶液中，于是生成“为什么没有把导管伸入到饱和碳酸钠溶液中”的问题，而某些善于观察并勇于质疑的学生会生成这样的问题：乙酸乙酯难溶

12、于水，它不可能倒吸，必定另有原因，那究竟是防止谁的倒吸呢？4、语言文字使用的娴熟程度对已生成问题描述的支持。当主体从被感知的对象中生成问题后，这些疑问仅仅还存在于“我”个体的头脑中，如何转换为我和其他学习者所要探究的任务呢？这时就必须对已生成的问题用规范的语言加以描述，让课堂中其他的学习者能明白“我”所关注的是什么？然而笔者时常会发现这样的情况：教师或学生所叙述的问题并不是他真正要对方回答的问题，或者是由于所用语言措辞的不规范而导致该问题变成了其他问题，再就是被问者“丈二和尚摸不着头脑”。例如某老师在复习“盐类水解”时，他提出这样的问题：盐类水解的关键是什么？这个问题让我这个听课者也一头雾水，

13、不知所云。5、学生已有的界定问题和表征问题能力的差异。当学生接受问题后，必须进一步明确问题的性质、范围，找出问题的本质，并用自己最能理解的言语来叙述问题，只有这样，才能保证思维沿着正确的方向进行，思路沿着问题的核心有条不紊地展开。界定和表征问题的基本条件是学生要占有丰实、真实的感性材料，并对这些材料进行认真分析和研究，找出其中的有效信息，这样才能抓住问题的核心和关键，确保问题的顺利解决。例如在复习“烃的衍生物”时，笔者提出了这样一个问题：请同学们思考如何来引入这些官能团？大概过了一分钟后笔者发现有一半以上的学生还是表现出一片茫然的迹象，我问他们怎么回事，有学生说“什么叫官能团的引入”。看来这是

14、因为我所叙述的问题学生不能进行表征，无法用自己能理解的语言来转换，导致原本简单的问题无法得到有效解决。三、课堂教学中生成问题的策略笔者认为，在课堂教学中，教师和学生均为教学主体，在探究中生成问题是大家共同的目标和责任。同时在生成问题后并不能拘泥于由谁来提出问题，笔者觉得此时应该做到“教学相长”。关键是如何在课堂中建构最有价值的问题，如何进一步优化教师面向学生的问题，以及如何激励学生生成问题。1、教师应明确怎样的问题最有价值，以实现课堂效能的最优化。有价值的问题必须具备三个特征：一是具有较大的思维容量。具有思考价值的问题必须有较大的思维容量。首先从思维方向评价，应该有一定的开放性，这样可以给学生

15、有更广阔的思维空间，有利于调动学生的学习热情，增强学习信心，确保课堂教与学深入而持久地开展。其次从思维的力度来考虑，应该是思考性问题，如果学生将书上或记忆里的信息原封不动地搬出来就能解答，那么该问题就没有什么思考价值。同时从问题的类型上看，它必须有较高思维水平的整合性问题或创造性问题，这样的问题不再只是简单地重复、再现和确认，而是需要将其与学生认知结构中原有知识结构进行组合或重构，确立新的认知结构。二是具有适宜的难度。根据维果茨基的“最近发展区”理论，那些与学生已有的知识经验密切联系，具有一定思维强度，学生经过努力探究能够解决的问题，是难易适度的问题。那么怎样的问题才是难易适度呢？研究表明，那

16、些和学生已有知识经验有一定联系，学生知道一些，但仅凭已有的知识又不能完全解决，即在“新旧知识结合点”上产生的问题，最能激发学生的认知冲突，最具有启发性，最能有效驱动学生有目的地积极思考。只有那些难易适度，有助于学生形成“心求通而未得”的认知冲突，才能构成问题情境的最佳素材。三是具有合适的梯度。在探究过程中，对于一些具有一定广度和深度的问题，学生往往一时难以理解、领悟，教师可采用化整为零，化难为易的办法，把一些太大或太难的问题设计成有层次，有梯度的问题组，并考虑好问题的衔接和过渡，用组合、铺垫或设台阶等方法来降低难度，提高问题的整体效益。例如在“乙醇分子结构”的教学中，教师首先引导学生比较乙醇和

17、乙烷分子组成的不同，让学生联系已学过的乙烷分子结构，推断可能有的乙醇结构式。学生经过思考写出两个可能的式子：式  H        H 式H  H              HCOCH HCCOH                 H

18、0;       H H  H 随后又提出怎样证明乙醇的结构是I式还是式，并引导学生通过实验来验证。在验证过程中，教师设置一系列有层次、有梯度的问题。如（1）分别分析I式和式中氢原子的位置有几种情况。（2）已知1mol乙醇与足量钠反应只生成0.5mol氢气，则乙醇的结构是I式还是式。（3）请指出反应中共价键的断裂位置。在整个教学过程中，学生始终是在问题的引导下动手、动脑积极思索，从现象到本质，从宏观到微观，既掌握了乙醇的分子结构，又加深了对结构决定性质的认识。教师利用该设计，提出问题充分调动学生思维积极性

19、，探究具有较高思考价值的问题，从而实现课堂效能的最优化。2、教师面向学生所提问题的优化策略。现代心理学认为，一切思维都是从问题开始的，思维总是在一定的问题情境中产生的，思维过程就是不断发现问题和解决问题的过程。在课堂教学中，教师应对面向学生所提的问题进行优化组合，突出学生的“内化学习”，帮助学生对知识进行梳理整合，结构重组，构建知识柜架，形成知识体系。教师对面向学生的问题进行优化，其策略可以从三个方面展开：一是问题的选择，要求教师要合理组合问题，帮助学生构建知识网络；二是问题的呈现，要求教师在问题设置时要切入学生的最近发展区，促进学生思维能力的形成和提高；三是问题的拓展，要求教师要对问题进行深

20、化、挖掘问题的内在联系，激活学生的思维，渗透学科的思想和方法。例如在复习“水的电离与溶液pH”时，教师首先确定复习目标：理解水的电离，溶液pH的概念并能综合运用。然后按照复习目标选取题目组成问题，帮助学生构建水的电离与溶液pH的知识网络。在教学中可以采用以下问题组：问题1、下列溶液，一定是中性的是（）、由等体积、等物质量浓度的一元酸与氢氧化钠溶液混合后的溶液。、c（）×07molL的溶液C、pH=14pOH的溶液。D、pH=pOH的溶液。问题2、已知一种C（）=1×103molL的酸和一种C（OH）=1×103molL的碱溶液等体积混合是酸性，其原因可能是（ ）、

21、浓的强酸和稀的强碱反应。 、浓的弱酸和稀的强碱混合。、等浓度的强酸和稀碱混合。 、稀的强酸和浓的弱碱混合。选择问题的目的是帮助学生回忆水的电离与p的概念，问题是问题的拓展和延伸，问题的解决要求学生对溶液的p、酸碱电离性质以及酸碱中和后所得溶液的酸碱性能够综合理解才能解答。从上述问题组可以看出问题所涉及的内容是学生力所能及的基础知识，然后逐步深入，使学生理解关于水的电离与p的相关要领并综合应用，从而建构“水的电离与溶液p”的知识网络。3、教师引导学生在学习过程中生成问题的策略。在课堂教学中，通过创设情景生成问题，是进行课堂教学的第一环。笔者认为其问题不仅是指教师面向学习的问题，也包括学生在感知情

22、景时自主生成的问题。培养学生生成问题的意识和提高学生展示自己问题能力，可以思考以下方面的策略。（1）使学生明确生成问题和表述自己问题的意义和价值。心理学研究表明：问题意识是思维的起点，没有问题的思维是肤浅的被动的思维，只有当个体活动感到自己需要问个“为什么”“怎么办”时，思维才真正启动。同时对自己头脑中产生的认知冲突，用规范的语言文字加工成能表达叙述的一段文字，也是至关重要的。因为学习过程不仅是内化知识的过程，也是一个外化与其他个体进行沟通交流的过程。例如教师可以通过化学史的介绍激发学生产生问题意识。如英国科学家瑞利发现空气中分离出和氮化物分解产生的N2在质量上每升相差mg，就产生了疑问，最终

23、发现了元素的新家族稀有气体。通过类似化学史的介绍，让学生从中受到启发并产生这样的共识：即提不出问题的学生不是好学生，能否敏锐地发现问题和提出问题既是人素质的一个重要组成部分，也是判断一个人是否具有创新和开拓精神的标志。（2）为学生生成问题和交流问题创设一个安全的心境。教师和学生之间形成一种民主、平等、和谐的关系是学生产生问题的先决条件，而教师对待学生的提问和回答的正确态度更能强化学生的问题意识。提问是学生求知的需要，当学生在认知和探究过程中遇到问题必然有一种内心的不和谐，这时他会设想采用什么样的方法来解决内心冲突，同时他可能也会对遇到的冲突进行文字、言语的组合，提炼出问题的本质。而接下来采取的

24、方式可能就不一样了。或许通过寻找资料解决问题，或许求助同学解决问题，或许求助老师解决问题。因此学生在教师面前没有问题，并不是他的内心真正没有问题，或许是他通过其它的方式可以满意地解决问题。然而关键是有些问题必需依赖老师解决时，学生也不乐意求助老师，这又是为什么呢？笔者认为是学生在向老师提问题时他的心理安全感没有，学生会这样想：会不会因问题简单而被老师侮辱，自己的问题是否过于“弱智”，老师会给我一个什么样的评价等等。有时可能老师的一句“口头禅”而导致学生下次不敢提问题：例如学生向某老师提问题，该老师在开始向学生讲解时总免不了说上一句“这问题很简单”。其实就是这么一句不经意的话，可能使提问的学生很

25、没面子，这时的学生心境肯定是不安全的。同样情况也可能在学生与学生间产生。（3）使学生善于提问题，特别是原创性的问题。“敢问”仅是提问的初级阶段，“善问”才是关键。美国教育家布鲁巴克认为：最精湛的教学艺术所遵循的最高准则就是让学生自己提出问题。在课堂教学中，教师要善于指导学生质疑，使学生明白怎么问、问什么，也就是说要让学生掌握提问的思路和方法。首先可以引导学生从生活中产生问题。例如学生以“厨房中的化学”为课题找问题，结果找出了许多有趣的问题。如：自来水中为什么有漂白粉气味？食盐中为什么要加碘元素？为什么加碘酸钾？如何检验？烧菜时为什么要等菜熟了再加碘盐并迅速盛盘？排骨汤为什么加少量的醋？不粘锅的

26、成分是什么？发酵粉的成分和原理是什么？打开啤酒时为什么会有气泡冒出？其次引导学生从实验中产生问题。做实验不仅是为了验证知识，更重要的发现知识。例如教材为了说明氨气极易溶于水而设计了一个喷泉实验，由于实验内容单一，很难使学生对喷泉实验有一个全面的认识。实验后有学生提问：只有极易溶于水的气体才能做喷泉实验吗？笔者在积极评价学生提出“喷泉实验”核心问题的同时，补充了二氧化碳的喷泉实验，帮助学生提示喷泉实验的本质，使学生对喷泉实验有一个全面而深刻的认识，不仅知其然，而且知其所以然，从而帮助学生提高利用生成问题提示事物本质的能力。第三，引导和鼓励学生从课本中产生问题。笔者发现，学生在自主学习课本教材，面对课本中对知