浅论模块课程实现的若干原则性问题探讨

1、浅论模块课程实现的若干原则性问题探讨     论文 关键词：职业 教育 模块课程实施原则 论文摘要：模块课程是一种形式灵活、独立性强、结构相对松散的微型课程，在职业教育领域广泛运用。模块课程实践中的若干原则性问题包括内容的适切性、模块的间性、体系的整体性、结构的可接受度、评价体系的建构、模块课程设置创新等。 “模块课程”(modularcurirculum)这一概念始见于20世纪80年代初的英国课程研究和编制 文献 ，20世纪90年代初传人 中国 并在职教界引起广泛的关注。一般认为，“模块课程”的要义有三：一是模块课程的定位，即强调“模块课程”是一个介于

2、整体与零件之间的“部件”或“组件”，由一定数量的“课程零件”构成，依存于整体且是其不可或缺的一部分。二是模块课程的定性，即突出“模块”本身的相对独立性，可以根据一定的原则对其进行灵活拆分或组合。三是模块课程的定标。它包括两方面意蕴：一方面，就课程设置的角度而言，“模块课程”必须按程序化的构想和编制原则进行设计，形成的模块课程符合规范与标准；另一方面，从人才培养的质量与水平来看，“模块课程”的培养目标与其他课程模式的要求无异，均致力于学生知识的扩展、能力的 发展 或素质的提高，具有一定的规格和标准。随着我国职业教育(以下简称为“职教”)课程改革的不断深化，以“模块”为特征的“模块课程”在职教领域

3、已成为一种普遍采用且取得一定成效的课程模式。但是，由于模块课程概念本身的复杂性，人们认识和解读的差异性，加之相关论述的零散与缺失，极易造成实践运用过程中的失范、失真与偏颇。有鉴于此，本文拟对模块课程实施过程中的几个原则性问题进行初步探讨，旨在为职教课程改革提供 参考 与借鉴。 一、课程内容模块化的适切性问题 所谓适切性(relevance)，是指模块课程与其他各种相关因素的协调统一程度。究其模块课程的相关因素，显然是一个十分复杂且有待进一步研究的问题。张铁道先生曾经指出，具有适切性的课程应该囊括国家发展对人的素质的要求、教育理念和经验、学习者所处社会的现实发展水平、学习者的身心发展特点、社区与

4、家庭的教育期望、教育机构的教学条件等六大类因素。就模块课程来说，我们认为其适切性至少有两个基本衡量尺度：第一，对社会适切。当今世界，教育的重要性日益凸显，发展教育已被看成是社会赖以获得能量、调整发展方向乃至不断进步的重要途径，应该说，这与长期以来学校课程设置、实施坚持以 经济 社会发展为基本取向息息相关。基于此，职教模块课程适切性的一般要求有二：一是与时代发展步调合拍；二是与经济社会发展的需要协调。第二，对学习者适切。模块课程设置必须考虑或关注学习者的基本状态，测度标准主要有三，即学习者的需要、兴趣与经验之匹配度。具体而言，需要标准是指模块课程的设计须符合学习者身心发展特点和 规律 ，与其知识

5、、能力和素质等方面的发展需要相匹配；兴趣标准是指模块课程设计必须考虑学习者的学习兴趣，课程实施有利于形成学习经验、拓宽学习者的兴趣范围，这是实现从教师中心转为学生中心、在职教领域体现以人为本理念的重要途径；经验匹配度是指模块课程设置要适当超越学习者的现有经验，将知识增长、能力发展和素质提高建立在学习者的“最近发展区”上。前苏联心 理学 家赞科夫(B3aHKoB)依据维果茨基(LevSVygotsky)关于“现有发展水平”(学习者现已达到的知识、智力、能力等的程度或范围)和最近发展区”(学习者经过努力能够在最近的将来拓展到的知识、智力、能力等的程度或范围)的概念，提出教学应建立在学习者“最近发展

6、区”基础之上的著名论断。赞科夫认为，应该给予学习者有一定难度但仍可理解的课程，才能诱使学习者思考，激发他们学习的内在诱因，使他们在克服障碍的过程中掌握知识和技能。“教学创造最近发展区，然后最近发展区则转化到现有发展水平的范围之中。”如此循环往复，使学习者能依据已有经验在适宜难度学习中实现不断发展。 此外，课程模块化过程中还要考虑课程自身的适切性问题，即被模块了的课程是否适切。如果一味地为模块化而模块，对不适宜模块化的课程内容强行模块，这无异于削足适履。其结果往往是知识的支离破碎或学习者的迷茫，或二者兼而有之。 二、模块课程的问性问题 模块课程的问性(correlation)指模块与模块之间的关

7、系，也就是模块课程的关联性问题。这种间性可从两个方面来阐明： 其一，对于不同学科、工种或任务的模块关联，有前后关联和迁移关联。前后关联强调课程的先后关系，即先前阶段的学习经验(先修课程)是后继学习(后修课程)的基础，而后继学习又可以对先前学习经验进行强化。这种关联被布鲁纳(JSBruner)概括为“螺旋式课程观”。布鲁纳认为，课程建构在强调前后结构关联时，“应以一种螺旋上升的方式来展开和再展开”。模块与模块的阶梯上升，可以逐渐增加学习者学习的深度和广度。迁移关联指并行学习的不同学科、工种或任务的模块，所获学习经验的相互影响关系。课程组织的目的就在于经验的累积与迁移。正如美国课程理论的奠基人泰勒

8、(RalphwTyler)所言：“为了使教育经验产生累积效应，必须对它们加以组织，使它们起互相强化的作用。”如何使不同学科、工种或任务的模块学习所获得的学习经验适当迁移或相互强化，产生正迁移而非相互冲突、抵消的负迁移，这就是当前职教领域模块课程设置中亟待研究并予以高度关注的课题。 其二，对于同一学科、工种或任务的模块关联，主要是模块的顺序关联和“ 自然 断裂带”问题。首先，顺序关联有两个指向，一是课程内容的逻辑顺序，二是学习者的心理顺序。美国教育心理学家奥苏贝尔(DPAusube1)用“有意义学习”来解读顺序关联问题。他主张把知识逻辑顺序和学习者心理顺序结合起来，也就是说，人类习得知识既要与自

9、然顺序相一致，也要与人类认知结构中表征、组织和贮存知识的方式相吻合。其次，模块关联的核心是“自然断裂带”问题。相邻两个模块之间内容的分界处，可称之为模块的“自然断裂带”。“自然断裂带”一身二任，既把不同的两个模块内容分隔开来，又把相邻的两个模块联系起来。一般而言，“自然断裂带”有以下表征：第一，客观性。每个模块均是一个完整的系统，凡系统原则上都有边界，因此，“自然断裂带”是客观存在的。第二，隐蔽性。“自然断裂带”在另一意义上也是“过渡带”，严格隔断的只是显性的知识，隐性的知识却渗透其中，不易分解和划分。第三，复杂性。模块与模块之间的分割相当复杂，不像可观察触摸的国界、省界那么确定。“自然断裂带

10、”的客观性、隐蔽性、复杂性告诉我们，在模块化过程中需遵循自然原则，把模块分解点置于模块的“自然断裂带”。然而，在实践操作层面上，人们常为了追求模块的大小、学时、任务难度达到相对的均衡状态而强行“一刀切”。这种没有准则的模块分解人为地割裂了模块间的相互关联，使被模块化过的课程带着不该有的硬伤。 三、课程体系建构的整体性问题 课程体系建构的整体性(entirety)是指课程方案中所包括的各种知识和经验的有机联系，其主要特征就是把各个部分和片断逻辑联系起来，使学习者可以获得整体的与连续的经验，而不是获得零碎的与片段的经验。整体性强调学习者学习中对现有知识领域各个模块内容之间纵横向度的整合和连贯，以及

11、学习者可以将知识与技能、理解与能力、态度与价值观三个维度的经验进行融合与统一，即过程的整体性和结果的整体性。 从过程而言，课程体系建构的整体性是指模块化过程中对课程内容逻辑分解的整体性。它有两种诠释：一是模块课程组织过程的整体性。模块内容需根据学科、工种或任务的整体结构之相互关系进行组织，布鲁纳“螺旋式课程组织”就是显见的范式。二是模块分解过程的逻辑整体性。即要求模块课程内容前后逻辑衔接，实现模块、课际间知识的正迁移，至少不能造成矛盾或干扰。 从结果来说，课程体系建构的整体性强调学生通过模块课程学习后，得到的不单纯是某些系统知识与技能，而是知识与技能、理解与能力、态度与价值观三个维度的融合与统一，即实现“整体”提升。这种整体提升不是随意可以实现的，它必定建立在对课程包括模块课程深入的 科学 研究基础上。以课程编制为例，研究涵盖学校的教育目的、不同专业的具体人才培养目标、课程内容的选择、课程内容的组织、课程方案评价等；从课程实施来说，研究的主要问题是教师将教学目标分解为若干小目标进行施教，保证学生在经过学习后获得与预期目标基本一致的知识、能力和素养。也就是说，“整体”提升意在突破单一的知识、技能目标，更加关注学习者的综合发展，即实现学习者知识的丰富、能力的增长与素养的提高这样一个总体目标。 四、模块课程的可接受度问