浅谈研究生教育的本质历史、现实和哲学的考察

1、浅谈研究生教育的本质:历史、现实和哲学的考察 论文关键词：高等教育研究生教育本质 论文摘要：研究生教育本质是研究生教育固有的，决定其性质、面貌和发展的，不因研究生教育外在形态的改变而变化的根本属性。它是由研究生教育的特殊矛盾构成的。笔者运用研究本质的基本方法，从历史、现实、哲学三个维度，对研究生教育进行考察后认为，研究生教育的本质是科研能力培养。 研究生教育的本质是研究生教育得以存在的内在规定，把握本质对于研究生教育的理论研究和实践探索均具有重要的意义。随着我国研究生教育规模的扩大、培养类型的增多，研究生教育的问题日渐凸显。提高研究生教育质量，必须从源头上认清研究生教育的本质，从根本上为研究生

2、教育工作提供指导。 一、探索研究生教育本质的方法论 什么是“本质”？本质是“指事物本身所固有的，决定事物性质、面貌和发展的根本属性”。“本质是事物的根本性质，是事物本身所具有的特殊矛盾构成的。”“事物的本质是相对稳定的客观事物在其过程结束之前本质是相对不变的，但它表现出来的现象则随着过程的展开不断地改变着具体的形态。” 由此可以看出：第一，本质是事物固有的，决定其性质、面貌和发展的根本属性；第二，本质是稳定的，伴随于事物产生、发展和消亡的始终，不因事物外在形态的改变而变化；第三，本质是由事物的特殊矛盾构成的。 研究生教育处于教育系统的最高层次，属于高等教育的范畴，它具有区别于本科教育、专科教育

3、的根本属性，即研究生教育的本质。研究生教育的本质应满足以下条件：第一，它必须是研究生教育固有的，决定研究生教育性质、面貌和发展的根本属性；第二，它是研究生教育在任何时候、任何情况下都具有的稳定的属性，也就是说，研究生教育的本质应该是自研究生教育产生之初便具备的，不随研究生教育的外在形态的变化而改变的属性；第三，它是由研究生教育的特殊矛盾所构成的。 因此，探索研究生教育的本质，必须从研究生教育的历史考察中，探寻研究生教育固有的，决定其性质、面貌和发展的根本属性；必须从学术型研究生教育与专业型研究生教育的现实考察中，探寻其不随外在形态变化而改变的稳定属性；必须从对研究生教育的哲学思考中，探寻其特殊

4、矛盾，揭示其本质属性。 二、研究生教育的历史考察 研究生教育产生于德国新大学运动之后。在德国的影响下，研究生教育迅速在英国、法国、日本、美国、俄国及德国的周边国家形成，并经历了逐步发展、不断变革的历程，形成了学徒式、专业式和协作式三种教育模式。无论哪一种模式，科研能力的训练与培养贯穿于研究生教育产生与发展的始终。 “德国19世纪中期出现的学徒式研究生教育，不仅是德国研究生教育史上的最早形式，而且也是世界研究生教育史上的最早形式。”阳德国研究生教育只有一级，即博士生教育，它自产生之初便以培养“科学接班人”作为目标。博士生教育被视为培养学生科学研究能力的重要阶段，教育过程围绕科研能力培养来展开。博

5、士生作为导师的助手，在导师的指导下从事科学研究。科研的选题一般是导师科研课题的一部分。课题选定之后，博士生就在导师的指导下独立研究和写作论文。导师的指导仅限于方法论方面，以便培养博士生的独立科研能力。在培养过程中，课程学习并不受到重视，博士生可能会担任助教工作，并把这种教学工作与博士论文或科研项目结合起来。可见，德国博士生的培养目标和过程均将科研能力放在第一位，并对世界各国的高等教育产生了巨大影响。 “专业式”研究生教育产生于美国，是对学徒式研究生教育模式的变革。在吸收德国研究生教育注重科学研究的基础上，美国研究生教育受到了实用主义思想的影响，在目标上表现出双重性，即进行科学探索和服务社会。前

6、者以霍普金斯大学的办学思想为代表，把研究生教育视为对学生在科学探索和创造方面的教育，目的是培养学生科学研究和探索的能力，引导学生发展智力；后者反映在威斯康辛大学、康乃尔大学等新大学，强调研究生教育的应用性和功利性，这类教育虽不要求做学位论文，但必须提交13个有创见的课程设计，以表明其具有一定的独立研究能力。所以，“专业式”研究生教育尽管体现了教学与科研的统一，但实质上仍然没有脱离科学能力培养这一核心。 “协作式”研究生教育是二战以后社会对高层次的应用型、开发型人才强烈需求的产物，是对前两种教育模式的突破和发展。它通过大学与企业合作，培养“既具有广阔、深厚的基础科学理论知识，又有相当的科学研究能

7、力，尤其是科技开发、科技改造和转化能力”的“应用型或开发型研究人才”，即更注重培养研究生的应用研究或开发研究的能力。它的培养过程因大学与企业协作的主体的不同而不同。若是以大学为主体，企业协作参与，则更强调学生的基础理论知识的学习与基本分析、科研能力的培养；若以企业为主体，则更强调应用研究能力和技术开发能力的培养。可见，“协作式”研究生教育也是以培养科研能力为目的的。 我国研究生教育产生于近代，是西学东渐的产物。奏定学堂章程中规定设立通儒院，即相当于现今的研究生培养机构。通儒院招收分科大学毕业或相同学力者，以培养“能发明新理，着有成绩，能制造新器，足资利用”的人才为目标。学生没有课程学习的要求，

8、只独立进行研究，学习期限五年。1912年，北京政府教育部颁布的大学令中规定，大学须设大学院。大学院学生修业年限不定，学生在院研究有新发明或重要之着述，经大学评议会或教授认为合格者，得遵照学位令授予学位。可见，在我国，研究能力的培养也是研究生教育发展中的基本目标。 从以上分析可以看出，研究生教育自产生之初便以培养科研能力为目的，以培养科学接班人为目标。在研究生教育的发展历程中，尽管研究生的培养形式发生变化，培养类型更加丰富，但科研能力培养作为研究生教育固有的、反映其根本性质并区别于其他教育的根本属性，并不因为研究生教育的形式、类型乃至国度的不同而发生变化。 三、研究生教育的现实考察 从现实看，学

9、位制度和研究生教育历经长期发展、不断变革，已经形成了学术型学位、专业型学位两种基本类型，硕士研究生、博士研究生两个培养层次，全日制培养、在职培养等多种形式。哲学原理告诉我们，无论研究生教育的外在表象如何，其本质应该保持不变。 纵观各国研究生教育，都通过法规、政策等形式对研究生教育进行了规范和要求。法国1984年颁布的高等教育法对研究生学习阶段规定为：“是为了从事科学研究和通过科学研究而进行培养的阶段。”日本1947年颁布的学校教育法中规定：硕士研究生必须完成一定的学分并提交一篇高质量的论文，通过考试后方可获得学位，博士研究生的主要工作则是进行科研。在英国，硕士研究生教育“总的培养目标是要求达到

10、较高的专业水平和形成一定的科研能力”，博士研究生教育更是突出强调科研能力培养。俄罗斯的研究生教育包括副博士和博士两个阶段，“其培养目标是为国家和地区培养高水平的科研和科学教育人才”。因此，俄罗斯研究生培养计划中，基于科学研究进行能力培养所占的比重较大，主要侧重应用基础研究。我国高等教育法也明确规定，硕士研究生应“具有从事本专业实际工作和科学研究工作的能力”，博士研究生应“具有独立从事本学科创造性科学研究工作和实际工作的能力”。 在研究生培养的实践中，各国高校都突出研究生科研能力培养，把科研能力培养贯穿于培养过程之中。如英国达勒姆大学哲学博士学位条例规定，学位申请者“须在论文和考试中表现出从事独

11、创性研究、检验自己或他人的思想、以及理解他们的研究主题与更广泛的知识领域的关系的能力”，并要通过担当助教、进行科研等活动来锻炼科研能力。美国研究生的培养计划有两个方面，一是科研计划，二是课程计划。如麻省理工学院选拔新生时，要求学生在科研活动中表现突出。在研究生的培养中，一是要求在教学计划中列出研究生的科研工作主要领域；二是要求研究生在整个学习期间都必须进行科研工作，且还必须用一个学期的时间专门进行科学研究，写出硕士学位论文（对于博士研究生除通过课程考试外，必须完成有独创性的科研论文，并进行口头答辩）；三是在教学计划中规定，研究生必须参与研究小组开展研究。麻省理工学院把这种制度看成是研究生教育的

12、重要组成部分。在日本，硕士生课程要求培养“专攻领域的研究能力”。博士生课程在打牢基础、重视广博学识培养的同时，十分重视培育研究生在专门领域的研究能力。其教学计划编制的出发点是研究生的广阔视野和应用能力，从而在教学计划的实施过程中，能够激发起学生开拓新领域的积极性，具有相应的研究能力。 “专业型”研究生教育，尽管是培养某一职业的高级应用型人才，但各国仍然十分重视其应用性研究能力的培养。“英国研究生教育委员会”（theUKCouncilforGraduateEducation，UKCGE）将“专业博士学位”界定为“一种高级学习和研究计划，它符合大学授予博士学位的标准，同时，它被设计成要符合大学外专

13、业团体的特殊需要并发展在专业背景中工作的个人能力”同。澳大利亚研究生院长委员会（CouncilsofDeansandDirectorsofGraduateStudies）规定，专业博士项目应有至少相当于一年全日制的学术研究，成功的专业博士应表明其已经在相关的领域获得了“充分的实践和协作技能；优良的研究技能、道德规范”等。 在美国，加利福尼亚大学戴维斯分校对工程硕士的培养要求中，有39学分的专题作业和1份专业性报告。专题作业的要求是解决一个工程问题，或是对已有的（或正在进行的）工程设计做个案分析。科罗拉多大学丹佛分校要求“提交一份有创见的调研报告”。达特茅斯学院要求提交“一篇表明有创造性工程设计

14、能力的论文”。哈佛大学的教育博士生培养计划包括“核心计划”和“研究计划”，这些计划的共同核心是增强学生的探索实践、研究并解决现实问题的能力。加州大学伯克利分校规定，工程博士学位获得者应在应用研究方面有所创新，能将科技成果在工程实践中转化应用来解决实际的工程问题。耶鲁大学医学院在医学博士生培养中，要求研究生参加课程学习和临床实习，并在毕业年3月中旬提供一篇有创新研究的学位论文方可获得学位。 可见，无论是从法规、政策层面，还是从培养实践层面，各国研究生教育的培养目标，均是为了解决本专科学生科研能力不足与社会对高层次人才科研能力高要求的矛盾，将科研能力的培养放在首位，研究生教育的过程也是围绕培养科研

15、能力展开的。直接面向职业需求的“专业型”研究生教育，也把科研能力培养作为其目标，所不同的是其科研指向实践领域，突出研究生应用研究和开发研究能力的培养。 四、研究生教育的哲学思考 从根本上说，探索研究生教育本质是一个哲学命题。要获得研究生教育本质的可靠结论，还必须从哲学的角度对研究生教育进行分析。教育哲学原理告诉我们，教育的本质是由其特殊矛盾所构成的。从哲学的角度探索研究生教育的本质，必须首先分析研究生教育的特殊矛盾。而分析研究生教育特殊矛盾的前提，是把握研究生教育的特殊性。 我们知道，研究生教育与本科、专科教育同属于高等教育范畴。在国际教育标准分类法中，研究生教育在层次上处于第6级，属于高等教

16、育第二阶段；本科、专科教育处于第5级，属于高等教育的第一阶段。研究生教育，区别于其他阶段教育活动的特殊性，就在于其独特的活动主体、活动目标、活动方式和活动结果。因此，研究生教育，一方面具有高等教育的一般属性，另一方面与本科、专科教育相比，在活动主体、活动目标、活动方式和活动结果等方面表现出其特殊性。 通过历史分析，我们可以看到，在演变过程中，研究生教育的特殊性表现为：它的活动主体是“有志于成为研究者的文凭获得者”，它的活动目标是培养“科学接班人”，它的活动方式是充当科研助手或直接从事科研，它的活动结果是学生的科研能力得到提高，并要“提交一篇有创见性的论文”来证明。这种特殊性，并没有随着研究生教

17、育发展演化而发生实质性的改变。 通过现实分析，我们可以看到，研究生教育活动的主体一般都接受过本科、专科教育，已具备从事科学研究的知识基础和能力基础；研究生教育活动的目标，是培养科研人才；研究生教育活动的方式，以研究为主，在“研究中学会研究”；研究生教育活动的结果，是“在研究中学会了研究”，培养了研究生的科研能力。在现实中，这些特殊性，不随国别、教育类型、教育层次的不同而有所不同。 可以看出，研究生教育的特殊性在于：以主体已有的学识和能力为基础，以培养科研人才为目标，以具体的科研活动为训练方式，培养研究生的科研能力。归纳起来，就是以科研能力培养为主线，依托科研活动实现培养科研人才的目标。研究生的课程教学、教学实践等活动，都是围绕科研能力培养展开的，是科研能力培养的必要准备和必备基础。而学位论文的研究和撰写，更是科研活动的基本形式和科研训练的必要环节。这就是研究生教育与本科、专科教育之间本质差别。 由此，我们可以得到，研究生