引入生活情景对话

1、引入生活 情景对话一、背景如果我们不否认的话。大多数学生害怕写作文，认为写作文 是一项沉重痛苦的作业。但他们又不得不面对分数，因为“作 文”在中考、高考中分值最大，而分数的背后是升学的压力和父 母的期望。为此，即使害怕。尽管痛苦，他们也会绞尽脑汁，搜 肠刮肚地写。然而写的东西总是不能令老师满意，得分很低。终 于有一天。聪明的学生悟到：老师的标准就是分数的标准，猜度 老师的意图，迎合老师的心意一一会有一个好分数。 在分数取向 （ 应试取向 ）下的写作教学，逐渐走向了“假、大、空”的道路。 王荣生教授曾把那些令老师满意的作文概括为：“日常的应用 文”、“闪光点的记叙文”、“程式化的议论文”、“小文

2、人语 篇”和“生动的说明文”。这样的现实与课程标准提出的“主观 的预期结果”是背道而驰的。 课程标准认为： “能考虑不同的目 的要求，以负责的态度陈述自己的看法，表达真情实感，培育科 学理性精神”、“感情真实健康。”课程标准对写作的要求，简言之，写作表达要有真情实感。 然而上述的五类“好作文”无论如何有点像表演， 笔下流淌出的 不是自己真实的内心情感。针对这种现象，语文教育界提出了 “真实的写作”理念。何谓“真实的写作” ?李海林先生认为应该包括四个方面：真实的写作任务、真实的写作对象、真实的写作环境、真实的写作成果。在具体的教学中又该如何开展呢?结合一个案例，我来谈谈自己的认识。二、案例这是

3、一节高一议论文写作课。 一上课。 教师就讲述了该班文 娱委员不敢竞选校学生会文娱部长的事， 教师请全班同学进行有 效的劝说，学生感到一时无从说起。教师请文娱委员说说原委， 她说了自己的种种顾虑， 教师顺手将这些顾虑板书。 学生觉 得有了头绪，顿时活跃了起来。教师请全班同学商讨劝说方案， 自己则顺手在黑板上记下学生说的要点。 待一致认可， 就请一位 同学就此方案代表全班同学当众劝说。 然后， 请全班就其劝说效 果分析得失，提出修改意见。接着。教师问大家，因为客观条件 限制将表达改为书信， 写作有无困难 ?学生都说没有。 教师再问， 若代表班级就此事写一篇文章登在后面的板报上。 写法有无不同 ?

4、请大家讨论有什么不同。讨论中，大家提出了很好的意见。接着，教师请学生将此次写作的状态与以前进行比较， 找出 不同。学生说此次轻松，有话说，知道该怎么说，自己能发现表 达中的问题，自己能修改。教师说，同样都是你写作，为什么有 这种不同呢？经过讨论比较，找出了三条原因：知道自己要解 决什么问题。知道这篇文章是干什么用的，要收到什么效果。知道读者的具体情况。教师肯定了这三点，并指出：这三点是 写一切文章的先决条件， 能不能做写作的主人， 就决定于是不是 具备了这三个条件。案例中学生讨论内容举例： 例一， 课堂上文娱委员说自己不 参加竞选，是担心选不上：怕丢面子。对此，有同学就在讨论另 一位同学的劝说

5、效果时评论说， 应当加入失败是成功之母、 挫折 会使自己成熟起来这方面的内容。当即就有同学站起来反对说， 这番大道理听起来漂亮，实际上却在加重文娱委员的思想负担， 她怕的就是失败。 而从她的各方面条件看。 学校里还很难找出她 的有力竞争对手。 她现在最大的困难是自信心不足， 就是勉强参 加竞选，这种心态也会严重影响竞选效果。如果她能认真准备， 成功的可能性极大。退一步说，万一失手，那也不丢面子。多数 同学不会像她所担心的那样看待落选， 反而会钦佩她的勇气 如果我去竞选，失败了，你文娱委员会那样看我吗 7将心比心嘛 ! 这位同学的话赢得了一片掌声。 连文娱委员自己都听笑了。 例二， 讨论时，有学

6、生举了一个例子， 说某单位一个青年对自己有信心， 准备充分。 在上岗竞争中战胜了条件比他好得多的对手， 他建议 文娱委员向这位青年学习。三、分析1 对“教什么”的分析 从“真实的写作”教学角度看， 这堂课到底教给学生什么东 西了呢 ?(1) 写作要有真实的任务：“该班文娱委员不敢竞选校学生 会文娱部长”、 “请全班同学进行有效的劝说” ( 写作要有目的， 有需要)。(2) 写作要有真实的对象： “该班的文娱委员” ( 写作要有对 象)。(3) 写作要有真实的情景：班级文娱委员不敢竞选学生会文 娱部长。 请套班同学进行有效的劝说。 随着文娱委员与同学的对 话的深入，大家对她的顾虑和问题有了深切的

7、体会，进入一种 “源于生活中的碰撞而产生想说点什么的需要” ( 写作要有体 验，有情景 ) 。(4) 写作要有真实的成果：先从文娱委员对此的反应来说， 虽然案例没有告诉我们最后的效果， 但是从学生讨论内容举例一 中，我们还是看到了“连文娱委员自己都听笑了”的认同。 再来 看同学们对此次写作的反应来看，“学生说此次轻松，有话说， 知道该怎么说，自己能发现表达中的问题，自己能修改” ( 写作 要有效果，有体会 ) 。对这堂课的感觉总体比较实在， 也就是把一些比较实在的内 容教给学生，这些内容既明确又实用，而且符合学生的实际。用 案例中教师的话来说， “知道自己要解决什么问题。 知道这 篇文章是干什

8、么用的，要收到什么效果。知道读者的具体情 况”。2 对“怎么教”的分析不知大家是否注意到， 这堂课非常“生活化”。 “生活化” 不同于把语文课堂搬到社会， 也不同于在社会生活中开辟“第三 课堂”， 而是把生活中的某些要素“引入”课堂， 从而实现课堂 内和课堂外的沟通，变课堂为言语交际的场景和处所。案例中， 这种“生活化”不仅表现在教师对学生的点评和同学之间的情 景对话，更集中表现在教学开头一段：一上课，教师就讲述了该班文娱委员不敢竞选校学生会文娱 部长的亭。 教师请全班同学进行有效的劝说。 学生感到一时无从 说起。教师请文娱委员说说原委，她说了自己的种种顾虑，教师 顺手将这些顾虑一一板书。 学

9、生觉得有了头绪， 顿时活跃了起来。 教师请全班同学商讨劝说方案， 自己则顺手在黑板上记下学生说 的要点。待一致认可， 就请一位同学就此方案代表全班同学当众 劝说。然后，请全班就其劝说效果分析得失。提出修改意见。不过这里要注意的是， 教师到底想教这些内容呢， 还是仅仅 把它当作展开教学的一种手段和方法 ?这两者是有本质区别的两 桩事情。它们的区别是：一个属于教学内容范畴，一个属于教学 方法的范畴。 在作文教学中我们的确需要引入生活场景和生活事 件，有时甚至特意去“制造”出某种生活场景和生活事件。 黄玉 峰老师也有类似的看法： 尽可能创设与学生生活、 心理最密切相 关的情景，精心选择最佳角度和时机

10、，激发学生的写作欲望，变 “要我写”为“我要写”。 但是这样教的目的不是为了把生活事 件和生活场景教给学生， 也不是教会学生如何生活。 比如案例中， 教会学生去竞选学生会干部不是我们的目的， 至于通过教学对那 些想当其他干部的学生产生了的客观效果， 这不在我们讨论的范 围之内。我们的教学则是想通过引入“请全班同学对不敢参加竞 选学生会部长的文娱委员进行有效的劝说”这一事件来开展某 项活动，在活动中，教会学生进入“动态地体验写作过程”，让 学生体会到“写作不是作为一个学生学习的需要， 而是作为一个 人源于生活中的碰撞而产生的需要”。 案例中的教师努力让学生 “感觉到要说这些、这么说，是出于学生实

11、际的需要，说得好不 好，应根据实际需要和写作目的来判断”。“一上课，教师就讲 述了该班文娱委员不敢竞选校学生会文娱部长的事。 教师请全班 同学进行有效的劝说”是出于一种教学策略的考虑， 是为了激发 学生参与某项教学活动， 激发他们的兴趣， 是为了课堂气氛的活 跃。随着讨论的深入，学生们在一种真实的情景中实现了对话。四、一点思考理念来到我们普通老师的耳朵里， 只是一个“标签”。 依了 自己的经验和理解对“理念”作出了想当然的解读 （ 这与课程标 准或者提出理念者没有给出确切的解释有很大关系 ） ，比如“真 实的作文”，一般的理解是：只要提倡学生写真人真事，也就是 只要“写什么 （即写作内容）”是真实的， 那么这就是“真实的作 文”。依照这样的理解，我们学生写不好作文是由于没有“内