促成认知冲突追求课堂实效

1、促成认知冲突 追求课堂实效乐清育英学校 陈华生【导读】精彩的课堂中经常会呈现出师生、生生间的思维碰撞，碰撞的产生是因为打破了学生原有的认知“平衡”，促使学生产生探究的需求。那么，教学中怎样引发学生的认知冲突，并利用这种冲突加深学生对知识的深入理解呢？ 学生在学习新知识之前，头脑中并非一片空白，而是具有不同的原有认知结构，学生总是试图以这种原有的认知结构来同化对新知识的理解，当遇到不能解释的新现象时，就会打破之前低层次的“平衡”产生新的“冲突”，通过“冲突”的不断化解又会实现新的平衡与发展。因此，学生学习的过程又是一个“冲突”不断产生、化解和发展的过程。认知冲突如同思维的导火索，能引发学生积极的

2、思维碰撞，促使学生主动探究。这时的学习是主动的、高效的、最有意义的。教学中，教师应怎样促成学生认知冲突、激活思维？下面就结合几个具体课例谈一下自己的思考。一、在学生的易错点上，引发认知冲突教学中有不少易错点容易诱发一些错误，这些易错点既有知识方面的，也有思维层面的。如果在教学时先提醒学生注意，学生反而会忽略；如果直接告诉学生，则很难暴露学生的思维过程，学生也达不到对知识本质的真正认识。只有引发学生产生激烈的认知冲突，呈现学生的思维过程，让学生对有争议的认识进行深入思考，才能加深学生对知识的正确理解，有效地避免错误。【案例1】是“5厘米”还是“6厘米”师：这是一条红色的彩带，看看它的长是几厘米？

3、生（抢答）：5厘米。（此时教师沉默，不作回应）生（部分）：6厘米。（这时学生之间有了争论）师：现在有人认为是5厘米，也有人认为是6厘米，出现了两种意见。最后的答案当然只有一个，不可能既是5厘米又是6厘米，你觉得是几厘米，为什么？（教师抓住学生的不同观点，为认知冲突添加“作料”，使研究的问题更明确。）生1：我觉得是6厘米，因为从1到5就是5个数了，再加上0，就是6个数，所以是6厘米。生2：我觉得是5厘米，因为我数的是格子，不是数。师：说得都很有道理，谁还想说？生3：我觉得是6厘米。因为从0到6是个数，我们不能把0忘记了，就像黑板上写的，0表示起点。师：的确，0很重要，所以他认为应该算上0。（教师

4、把学生的认知集中到问题的关键，使学生在认知冲突中有理有据地思考问题。）生4：我觉得是5厘米，虽然0到6是6个数，但是0前面没有数了，也就是说从0到1是1厘米，从1到2是1厘米，从2到3是1厘米，从3到4是1厘米师：到底是5厘米还是6厘米，应该研究这条线段与刚才我们研究的1厘米之间有什么关系，看它包含了几个1厘米。请看看屏幕，我们数一数。（全班学生一起数，得到正确结果）在这个案例中，“到底是几厘米”，恰恰是知识的易错点，对学生出现的不同声音，老师并没有急于肯定，而是让学生的认知冲突再强烈一点，当两种意见僵持不下时，老师不是简单提醒或直接讲解，而是提出“你觉得是几厘米，为什么”，引导学生进入思考和

5、辩论阶段，充分暴露出学生的思维过程：从起点0数起，数到6；数格子数出来，不是看数。学生的争论有根有据，可谓精彩，而错误往往就隐藏在看似正确的认识中，在激烈的冲突中，理越辩越明。学生学习中的错误或问题是不可避免的，怎样将错误变成有价值的教学资源，让学生在争论中辩理、在思维碰撞中“纠错”、在“纠错”过程中生成新的认知，达到自我建构知识，关键是教师要在易错点为学生创设认知冲突。二、在学生的困惑点上，制造认知冲突学生面对新的知识或未曾研究的问题，往往会寻找原有经验试图解决问题，但在解决问题的过程中又会产生新的困惑，这就是认知的困惑点。教学时，将学生的认知困惑点展现出来，让学生在研究问题的过程中解开困惑

6、，在解开困惑过程中获得知识，可谓两全其美。【案例2】“推波助澜”解密图形教学“图形的密铺”一课中，教师让学生猜想：下面哪些图形能密铺？哪些图形不能密铺？在这些图形中，教师有意出示了一个不规则的四边形和一个正五边形。首先，学生凭直觉得出三角形、长方形、平行四边形都能密铺，而圆形不能密铺。但对于正五边形、不规则四边形能不能密铺出现了分歧：有同学认为正五边形能密铺，“因为它长得规规矩矩，一定能密铺”，而有的同学则不同意；对于四边形，大多数学生认为它太不规则了，肯定不能密铺，也有少部分同学认为可以密铺。老师既没有肯定也没有否定，而是为学生提供图形，让他们动手拼一拼。在拼摆中，学生发现“看似规规矩矩的正

7、五边形在组合中有一点空缺，不能密铺”，而不规则的四边形恰恰能密铺。正当学生为自己的发现欣喜时，老师没有停留在结论上，而是追问：这是为什么呢？当学生百思不得其解时，教师出示课件进行演示，边演示边说“全面观察图形你有什么发现？”这时学生发现：原来相交于一点的四个角恰好是四边形的四个内角，而四边形的内角和是360度，一定不会有空隙。此时，学生的兴奋溢于言表。在这个案例中，四边形与正五边形到底能不能密铺，为学生制造了第一次认知困惑，让学生有了研究的需求，他们迫切想知道到底是“能密铺”还是“不能密铺”，学生很自然地产生动手操作的欲望，有价值的操作与学生的思维困惑产生碰撞，学生借助操作发现了结论。当学生的

8、认知刚刚产生“平衡”，教师又为学生制造了认知困惑“看起来不能密铺的图形，反而能密铺，这里藏着什么奥秘呢”，迫使学生再次产生认知的“不平衡”，诱发学生思考结论背后的道理。这时课件的动态演示，极大地满足了学生强烈的好奇心，并帮助他们探究结论。我们发现，困惑与认知冲突如同孪生姐妹，总是相伴而来，教师抓住它们，引发学生极积的思维活动，从而解开图形密铺之谜。三、在揭示知识的本质中，诱导认知冲突学生的年龄特点决定了他们学习知识往往只关注表面现象。而对于知识的本质是什么，往往并不关注。怎样让学生透过现象看到本质？教学中不妨在看似平淡之处设置一些问题，诱导学生产生认知冲突，揭示知识的本质。【案例3】不是问题的

9、“问题”我在教学“分数化成小数”一课中，有一片断是这样处理的。学生通过尝试、猜测、验证等一系列的探究过程，发现，能化成有限小数，而，不能化成有限小数。正当学生感到“小有成果时”，我不紧不慢地说“分母35里面也有5，26里面也有2，为什么就不能化成有限小数呢？”学生听了先是一愣，不一会儿就有学生说：“因为35里面还有7，26里面还有13。7，13和谁相乘都得不到10，100，1000，”在学生的释疑中，揭示了知识的本质，也使学生的认识从浅层次结论性认识向纵深发展。在判断练习中，当出现时，同学们异口同声地说：“不能！”仅仅几秒钟后，就有反应快的同学底气十足地说：“能！”还没反应过来的学生静静地看着

10、分数，我故作疑惑的样子说：“分母明明是6，分解质因数后还有3，怎么能呢？”“约分是，当然行了！”学生七嘴八舌地嚷嚷着。在这个案例中“”看起来没有“问题”，却与学生刚刚建立的认识产生冲突，学生的认知平衡再次被打破，学生带着疑问，得出判断一个分数能否化成有限小数，必须要以“一个最简分数”为前提。看似简单，不是问题的问题，却一次次诱发学生的认知冲突，一次次点燃学生思维的“导火索”，使学生的思维走向深入。四、在打破原认知的平衡中，激活认知冲突随着年级的升高，学生对将要学习的新知识或多或少都有一些认识与了解，这个阶段学生最易出现“原认知平衡”现象，把知道一点当成了解一片，把片面认识当成正确认识。随着原认

11、知平衡现象的出现，学生思维出现“平衡、平和”状态。教学中常见学生对研究的问题不感兴趣（因为学生已经知道学习内容，再一次认识熟识的知识没有新鲜感）；还会出现学生“急功近利”、“争先恐后”表明自己已经知道的现象（学生积极表现只停留在原有认知上，并没有新的思考和追求）。在教学中我们要想办法打破学生的原认知平衡状态，激活认知冲突，让学生在学习中有新思考、有新感悟、有新问题、有新追求。【案例4】“追根溯源”话圆周“圆的周长”是六年级的教学内容，老师在教学前发现很多学生已经会计算圆的周长，但对于“”表示什么意思并不理解。根据前期的了解，教学时教师提出：“对于圆的周长，你们都有哪些了解？”学生跃跃欲试，有的

12、说“直径”，有的说“半径2”。看到学生积极踊跃，老师在表扬学生课外知识丰富的同时，不紧不慢地说：“是什么意思？周长为什么这样求呢？”老师的一句话让刚才热闹的教室立刻安静下来。随即，老师出示一张图片向学生讲述，古人受轮子的启发，想到一个问题：轮子滚一圈的距离和什么有关系呢？学生抢着说和半径、直径有关。老师问：“那有什么关系呢？怎样解决这个问题？”学生先是沉思，一会就有了办法：通过围一围、滚一滚得到轮子的周长，再量出直径，然后用周长除以直径学生在思考、解答问题的过程中，不知不觉地走进古人的研究世界，经历古人的研究历程，达到自主建构知识的目标。在这个案例中，“表示什么意思”教师原本一句话可以交代清楚的问题，为什么要花费如此多的时间？其目的有二，一是让学生对圆周率有深刻的认识，这种认识不只停留