陈婷婷 最终论文

1、 本科生毕业论文册 学 院 化学与材料科学学院 专 业 科学教育 班 级 2009级 学 生 陈婷婷 指导教师 李艳灵 河北师范大学本科毕业论文任务书编号：化学与材料科学学院2013届214 论文题目： 论化学课堂提问的有效设计 学院： 化学与材料科学学院 专业： 科学教育 班级： 2009级 学生姓名： 陈婷婷 学号： 2009010214 指导教师： 李艳灵 职称： 讲师 1、 论文的研究目标及主要任务 调查中学化学课堂提问的常见现象，并对其进行剖析，通过调查了解一线化学教学提问的设计情况，对部分优秀教师的课堂提问环节进行了深入的分析，对化学课堂提问的有效设计进行进一步研究。2、 论文的主

2、要内容 （1）中学化学课堂提问常见现象与剖析 （2）化学课堂有效提问的含义与原则 （3）中学化学课堂提问的有效设计3、 论文的基础条件及研究路线 此文是对一线中学化学教师的调查基础上，主要对化学教师在课堂教学中课堂提问的设计和实施情况进行调查，并对其中的提问常见现象进行研究与分析。4、 主要参考文献 1张禹.运用观察表对化学课堂提问有效性的评析J.化学教学.2010年第4期:32-34 2赵进喜.略论启发性提问的特征J.南都学坛.1999年第19卷第1期:105-106 3王庆硕.论化学课堂提问方略J.科技信息.2008年第13期:6235、 计划进度阶段起止日期1毕业论文选题、文献调研、填写

3、任务书、论文开题2013.2.13至2013.2.212进行毕业论文的初稿写作2013.2.25至2013.3.263进行毕业论文的二稿写作2013.4.2至2013.4.64进一步修改论文，并最终定稿2013.4.10至2013.5.25论文答辩，填报毕业论文的有关资料2013.5.7至2013.5.11指导教师签名： 课程组长签名： 年 月 日 年 月 日学院审查意见： 教学院长签名： 年 月 日注：一式三份，学院（系）、指导教师、学生各一份河北师范大学本科生毕业论文开题报告书学院： 化学与材料科学学院 专业： 科学教育 班级： 2009级 学生姓名陈婷婷论文题目论化学课堂提问的有效设计指

4、导教师李艳灵专业职称教学论讲师所 属课程组化学教学论研究方向化学教学、科学教育课题论证：有效课堂提问就是指教师通过有序地、目的清晰地提出简洁明了、引人深思的问题，成功地引发学生思考，并且主动学习。进而通过教师和学生之间的交流，使学生能取得学习上的进步，自身得到持续的发展。这样的提问是能够实现教学目的的有效提问。课堂提问是组织课堂教学的中心环节，对学生掌握创造性学习方法具有决定作用。因此教师提问的有效性、提问策略的优劣，往往关系到课堂教学的成败，决定着教学效果的好坏。课堂教学要发挥学生的主体作用，培养学生的思维能力，必须改革课堂提问的策略。日本著名教育学家斋藤喜博甚至认为，教师的提问是“教学的生

5、命”。从大量化学课堂教学实例中发现，并不是所有的提问都是有效的，提问行为的普遍实施与提问行为质量的相对低下形成反差。尤其是新课程改革的深入实施，呼唤教师实施有效教学，实现学生有效学习，探讨提问的策略，追求有效的提问，已成为教育专家关注的焦点之一。本篇论文的目的就是探究提高化学课堂提问有效性的具体操作策略，教师有效评估学生的应答，增强师生互动，让有效提问主宰中学化学课堂，进而激发学生潜能，引导他们深入思考，使有效的课堂提问成为学生创造能力培养的桥梁、火种与催化剂，为一线教师的课堂教学提供行之有效的策略。 课堂提问的有效设计将间接或直接影响着学生思维能力的发展，所以在化学教学中，教师首先要课前精心

6、设计好问题，在授课时也要给学生独立思考的时间，给学生充分锻炼的机会。然而，现在的化学课堂的提问环节仍然存在许多问题，为了适应教学改革的进程的需要，我们的任务是对课堂提问进行有效设计，从而促进我们的课堂教学，这是一个值得研究的重要课题。方案设计：第一步：先确定所要写的论文题目第二步: 参考各种文献第三步：设计论文提纲和调查目标第四步：找合适的教师录像进行分析第五步: 总结调查问题的结果，根据调查问题的情况写论文进度计划：2012.2.13至 毕业论文选题、文献调研、填写任务书、论文开题至 进行毕业论文的初稿写作至 进行毕业论文的二稿写作至2012.5.2 进一步修改论文，并最终定稿指导教师意见：

7、 指导教师签名： 年 月 日课程组意见： 课程组长签名： 年 月 日河北师范大学本科生毕业论文文献综述1 问题的提出在新课程改革背景下，提问备受广大教师青睐。然而，提问又是一项复杂的艺术，尽管每个教师在自己的教学生涯中提过成千上万个问题，但是看到的往往是教师简单、随意、重复的提问，课堂上占半数的提问是缺乏科学依据与有效设计的，部分老师在一节课中提的问题非常多，但是只有极个别问题是具有积极意义的；学生则是不敢或不愿提出问题，或不能、不善于提出问题，长此下去，只会束缚学生的思维，与学生的智能目标背道而驰。笔者认为，要改变这种现状，借助以往教育教学上丰硕的研究成果，结合化学学科自身的特点和优势，探索

8、提问策略的有效性。2 课堂提问研究综述2.1 国外的相关研究综述在西方，提问的最早研究当首推苏格拉底的“产婆术”，他认为：知识应是通过一系列有技巧的对话提问和争辩，帮助学生探求什么是正确知识的过程。20 世纪 90 年代，建构主义者提出了许多改革教学的构想，其核心理念就是让学生通过问题的解决来学习。美国教育家史蒂文斯等人于 1912 年完成了有关课堂提问的最早的经典研究，史蒂文斯发现，教师提问和学生回答大约占去了普通学生 80%的在校学习时间；教师在讲课过程中，每分钟约问 23 个问题；教师约 2/3 的课堂提问主要用来促使学生记忆或者回忆知识，这些问题根本不能让学生展开具有反思性、创造性或具

9、有批判性的思考。在同时期的关于课堂提问的其他研究与此结论基本相同。2.2 国内的相关研究综述在我国，提问作为一种教学手段、一种学习方法，历代的教育家和学者大多数对此都有过一些精辟的见解。早在春秋战国时期的孔子就提倡“学思疑”，把他的教学经验总结为：“不愤不启，不悱不发”，而把他自身的学习经验概括成：“敏而好学，不耻下问。”宋代的朱熹指出：“读书无疑者，须教有疑，有疑者无疑，至此方是长进。”从以上引证中可以看出，我国古代的教育家和学者虽然都十分重视疑与问在教与学中的作用，但是更多的是侧重于个人治学中的质疑，这种现象可能是与我国传统的课堂教学形式有关系。我国关于课堂提问的研究明显滞后，20 世纪

10、50 年代初期，谈话法在教学中广泛推行（谈话法就是“提问法”），80 年代又推出了问题教学法和设疑法，90 年代中期有效提问作为一个研究方向正式进入我国研究者视野并日益为大家关注。关于“提问”在教育教学中的研究和认识，二十一世纪以前的教育教学论著大多把它作为一种教学方法或教学技巧来研究。近年来对课堂提问的研究主要表现在以下两个方面：第一方面是课堂提问的研究视角主要聚焦在师生间的“对话”上，凸现了教学活动中教师与学生的互动性。但从国内外文献研究来看，发现存在最大问题有两方面：一是国外研究成果固然有其科学性、先进性，但由于文化、教育背景差异，难以有效地指导我国的课堂教学，如何接受、借鉴、创新是我们

11、应该着重研究的问题；二是国内研究成果大多是文献研究和建议性理论研究，缺乏扎实的实证研究，缺少实践基础，在指导性和普遍意义上看，缺乏推广价值。所以本论文所要解决的问题就是，在系统地论述化学课堂教学有效提问的同时，能够充分的结合教学中的实例，阐述那些真知灼见，使那些精辟的理论能被大多数一线教师很好地应用于教学实践中，从而提高化学教学的质量。3 研究的意义和方法3.1 研究的意义本研究主要有以下两方面的意义：第一，理论意义。“课堂提问研究”在国外已步入成熟阶段，而国内在此领域的研究尚不足，尤其是化学课堂有效提问的策略研究更是不多见。正是由于理论研究的不足，所以一线教师的课堂提问行为得不到系统理论的支

12、持，零散的、个别的化学教师的课堂提问的教学行为很可能就只限于丰富经验的层次，难以求得理论的提升和推广。在这种情形下，本研究对丰富和发展化学课堂提问理论显得尤为重要。第二，实践意义。任何教学理论要落实到实践中去，并接受实践的检验。化学课堂有效提问的研究提出了当前课堂提问中存在的一些问题，并针对这些问题提出了相应的解决方案，为初中化学教师的课堂有效提问尽绵薄之力，为提高课堂效率起到抛砖引玉的作用。3.2 研究方法本研究基于文献资料的分析，提出有效提问的概念，以中学化学课堂提问为观察视角，进行现状分析，验证提问的有效性，针对现实的课堂教学中出现的问题提出有效提问的策略。在研究过程中，主要采用文献法、

13、课堂观察法、问卷调查法。参考文献1张禹.运用观察表对化学课堂提问有效性的评析J.化学教学.2010年第4期:32-342赵进喜.略论启发性提问的特征J.南都学坛.1999年第19卷第1期:105-1063王庆硕.论化学课堂提问方略J.科技信息.2008年第13期:6234吴秀玲.化学课堂提问的设计J.山东教育.2000年:99-1005田瑞琳.浅谈化学课堂提问的设计与思维能力的培养J.科教文汇.2008年5 月:1126屠亚斐.矫治教师课堂提问行为提高课堂提问的有效性J.新课程研究.2009年6月上第152期:186-187 7庞薇.对教师课堂提问有效性的思考J.广西教育.2011年5月:28

14、-29河北师范大学本科生毕业论文翻译文章教师质量和学生成绩之间的关系是什么？探究性研究1背景1.1问责需求 目前需求已建立教育问责和结晶时出现了“精益求精”和“问责制”的基础上的改革，部分原因是由于小学和中学教育法案“（ESEA）1965年虽然人造卫星后时期。今天的前身是没有一个孩子掉队法案“（NCLB）是为了提高质量和公平强调问责组件的有效性的证据，要求标题我计划。在随后的几十年里，我们经历了一浪高过一浪的教育教学改革力度，最显着的主张在一个国家的风险在1983年“凝固问责20世纪60年代和70年代的趋势”和镀锌高标准的国家议程。过去40多年的改革努力主要集中在开发课程标准，来衡量学生的成绩

15、，评估和办学水平的报告机制，公开解释结果。最近，重新授权的小学和中学教育法，更没有一个孩子掉队法案被称为旨在直接改善学生的考试成绩，以配合联邦政府的教育经费。1.2教师效能和学生成就的关系 在过去的几十年里，许多研究都集中在定义有效的学校和教师的地球化学特征。当代的研究都集中在增值教与学之间的连接，这个评估过程，包括田纳西增值评估系统和达拉斯独立公立学校领导的例子。从这些和其他程序的数据分析提供了戏剧性的任课老师对学生的学习的影响方面的证据。有越来越多的研究批评田纳西价值评估系统研究。尽管如此，来自多个研究证据似乎证实了教师素质评估增值的方法疗效。在审查研究，利用增值建模的解释教师对学生成绩的

16、影响，麦卡弗里等。得出结论，而增值的方法有一定的局限性，但它应该是一个另类，在检查教师素质。他们表示，“鉴于目前的知识关于VAM 增值建模的状态，我们预计，一些努力估计老师效应可能提供有用的信息，对教师。涵盖范围广泛的增值研究发现，有效的教师，的确，对于学生的成功至关重要。例如，Wright等。发现，有证据表明，低成就的学生更容易被放置效果较差的教师。因此，最需要帮助的学生正在教师至少能够指示。使用多年的数据库，桑德斯和他的同事们发现，当孩子，在小学三年级开始，被放置3高的表演老师在一排，他们拿下，平均，在第96百分位在田纳西州的全州数学评估结束时五年级。当孩子被安置相媲美的成就的历史，从三年

17、级开始的三低一排表演教师，他们的平均得分相同的数学评估是在第44百分位，产生了52个百分点差。2方法2.1第一部分：识别有效教师2.1.1设定及目标人群 目前的研究的数据收集在位于弗吉尼亚州的一个中等规模的城市学区的小学三年级学生和教师。学区有36所学校，学生人数约23,000，和教师近1500人口。学生总人数的60，主要是非洲裔和35的白色;学生人口约2的接受ESL服务。本研究选取的样本包括定期三年级的任课教师和学生在学校区。为1936名学生和85间教室的数据用于分析。2.1.2确定教师效能 所采用的方法依赖的假设，有效的教师是促进实现收益超出预期，从学生的过去的成就，为研究确定教师效能。其

18、他增值系统在一段时间内，一直在用此方法类似。所采用的方法是既普通最小二乘法（OLS）和分层线性模型（HLM）。2.2第二部分：有效和更有效的教师比较分析2.2.1样品 第二部分的研究涉及教师的教学实践的检验，影响学生的学习和谁影响低于预测收益在学生的学习如SOL评估测量的收益高于预测。为了探索有效的教学现象，探索跨案例分析。部分的结果，我被用来确定进行深入的案例研究，从三年级教师基于学生的学业成长复合的最高和最低四分位数之间。2.2.2数据分析方法 为了探索有效的教学现象，探索跨案例分析的定性方法。使用多个案件，使人们有可能建立的的证据一个逻辑链。此外，跨案例分析可以分析在整个案件确定的一致性

19、。3结果 以下各节报告的调查结果，从观测数据的“有效”的教师，促进高于预期，为学生的学习收益，“无效”的教师，促进学习收益低于预期。3.1学生教师相互作用 一节课1小时段期间，观察员记录了学生与老师的互动在三个具体领域：间接的，直接的，和学生谈话。之间的有效和较有效的教师指出，在此分析（表4）有显着的差异。3.2教师课堂行为 概要重点从教师课堂教学行为的比较分析结果显示如下：指令：1.有效教师研究提供更复杂的指令，更加注重记忆与意义比那些被认为是无效的教师。 2.有效教师研究教学策略，展示了一个更广泛的范围内，使用的各种材料和媒体的支持课程，比那些教师被认为是无效的。3.3教师质疑分析 在1小

20、时的观察期，在三个层面上教师总数的问题问吻合：召回的问题，理解问题，以及更高层次的问题（根据Bloom的分类）。表6说明主要从这样的分析结果。由教师提出的问题表明，有效的教师做无效的教师（即，应用，分析，综合，评价），约7倍多的教师认为是无效的要求更多更高层次的问题的类型的对比分析。4讨论4.1使用统计模型来评估教师效能 当前的环境洋溢着对教育的问责性，在学生，教师和学校层面的新的呼叫。 NCLB法要求更注重教师的学生收益性和有效性。在目前的研究中，我们将重点放在老师的鉴定结果可以紧扣问责。公平性和易用性是任何问责制度，将在教育环境中使用提出的核心问题。教师效能评估服务的改善方向，以满足专业需

21、求的老师，学校内和支持改革努力。从逻辑上讲，如果教学提高学生的成绩也将进一步改善。4.2有效教师的特征和行为 这种探索性的跨案例分析的一个重要的发现是教学的教师在学生的学习产生高收益的特征和行为的初步鉴定。在这项研究中，评估，密切配合课程所教的老师，这使得学生的学习收益有意义的解释，更大低于预期。像这样的研究可以帮助我们开始更好地理解课堂流程和理想的学生的学习成果之间的联系。此外，专注于有效教师的标志，我们最终可能会更好的装备，以教育教师更熟练，一次有意义的绩效期望教师在教室，更公平地评估和奖励教师。5结论 虽然决策者定期建议，学校对学生的学习有多大影响，最近的研究表明，学校和他们的努力确有差

22、别，这种差异可以直接链接到教师。鉴于教师效益和学生学习之间存在明确和不可否认的链接，使用的学生成绩信息，当它是课程的基础，可以提供一个非常宝贵的工具，探索提高学生的学习成就超出预测水平教师的课堂实践。的确，学生成绩，应该是，学校，管理员和教师反馈的有效性的一个重要来源。教育工作者和政策制定者所面临的挑战是使某些学生的成绩是摆在更广阔的背景下，什么样的教师和学校办成。此外，由于教师始终扮演成功的学校，教师表现和学生的表现连接的核心作用，是教育改革议程的自然延伸。参考文献 1柏林，D. C.。专家教育家的追求。教育研究员，（1986）,15（7），5-13。2布鲁姆，B. S.（1984）。搜索组

23、指令的方法有效地作为一个一对一辅导。教育领导，41（8），4-17。3科贝特，D.，威尔逊，B.（2004）。哪些城市学生说，良好的教学。教育领导，60（1），18-22。 4克鲁克香克，D. R.，黑费勒，D.（2001）。老师好，复数。教育领导，58（5），26-30。What is the Relationship Between Teacher Quality and Student Achievement? An Exploratory Study1 Background1.1 Demand for AccountabilityThe current demand for educa

24、tional accountability has been building and crystallizing although the post-Sputnik period when reforms based on “excellence” and “accountability” emerged due in part to the Elementary and Secondary Education Act (ESEA) of 1965. This predecessor of todays No Child Left Behind Act (NCLB) was intended

25、 to increase quality and equity by emphasizing an accountability component that required evidence of effectiveness for Title I programs . In subsequent decades, we have experienced wave after wave of educational reform efforts, most notably those advocated in A Nation at Risk in 1983 which “solidifi

26、ed the accountability trends of the 1960s and 1970s” and galvanized the national agenda of high standards. The last 40 years of reform efforts have focused primarily on the development of curriculum standards, assessments to measure student achievement, and school level reporting mechanisms to publi

27、cly explain results. Most recently, reauthorization of the Elementary and Secondary Education Act, better known as the No Child Left Behind Act, is intended to tie federal education funding directly to improvements in student test scores.1.2 Relationship Between Teacher Effectiveness and Student Ach

28、ievementOver the past few decades, numerous studies have focused on defining the charac- teristics of effective schools and teachers. Contemporary research has focused on the value-added connection between teaching and learning, with leading examples of this assessment process including the Tennesse

29、e Value-added Assessment System and the Dallas Independent Public Schools. Analysis of data from these and other programs offer dramatic evidence regarding the influence of the classroom teacher on student learning . There is a growing body of research critiquing the Tennessee Value Assessment Syste

30、m research . Nonetheless, the evidence from multiple studies seems to confirm the efficacy of value-added approaches for assessing teacher quality. In a review of studies that utilize value-added modeling to explain teacher effects on student achievement, McCaffrey et al. concluded that while the va

31、lue-added approach has limitations it nonetheless should be an alternative in examining teacher quality. They stated, “given the current state of knowledge about VAM value-added modeling we expect that some efforts to estimate teacher effects could provide useful information on teachers” . The over-

32、arching finding from value-added studies is that effective teachers are, indeed, essential for student success. For example, Wright et al. found there is evidence that lower-achieving students are more likely to be placed with less effective teachers. Thus, the neediest students are being instructed

33、 by the least capable teachers. Using a multi-year database, Sanders and colleagues found that when children, beginning in third grade, were placed with three high performing teachers in a row, they scored, on average, at the 96th percentile on Tennessees statewide mathematics assessment at the end

34、of fifth grade. When children with comparable achievement histories starting in third grade were placed with three low performing teachers in a row, their average score on the same mathematics assessment was at the 44th percentile, yielding a 52-percentile point difference.2 Method2.1 Part I: Identi

35、fication of Effective Teachers2.1.1 Setting and Target PopulationThe data for the current study were collected from third grade students and teachers in a moderately sized urban school district located in Virginia. The school district has 36 schools, a student population of approximately 23,000, and

36、 a teacher population of nearly 1,500. The student population is predominantly 60% African- American and 35% white; approximately 2% of the student population receives ESL services. The sample selected for this study consisted of the third grade regular classroom teachers and students in the school

37、district. Data for 1936 students and 85 classrooms were used for the analyses.2.1.2 Identifying Teacher EffectivenessThe methodology used for determining teacher effectiveness for the study relied on the assumption that effective teachers are those who foster achievement gains beyond that expected f

38、rom the students past achievement. This methodology is similar to other value-added systems that have been in use for some time . The methodology employed was both ordinary least squares (OLS) and hierarchical linear modeling (HLM). 2.2 Part II: Comparative Analysis of Effective and Less Effective T

39、eachers2.2.1 SamplePart II of the study involved an examination of the instructional practices of teachers who effected higher than predicted gains in student learning and those who effected lower than predicted gains in student learning as measured by the SOL assessments. In order to explore the ph

40、enomenon of effective teaching, exploratory cross-case analyses were used. The results of part I were used to identify third-grade teachers for in-depth case studies from among the highest and lowest quartiles based on their student academic growth composite. 2.2.2 Data Analysis ApproachIn order to

41、explore the phenomenon of effective teaching, the qualitative approach of exploratory cross-case analysis was used. Using multiple cases makes it possible to build a logical chain of evidence. Additionally, cross-case analysis allows for analysis of consistencies identified across the cases .3 Resul

42、tsThe following sections report the findings from the observational data of “effective” teachers, those who facilitated higher than expected learning gains for students, and “ineffective” teachers, those who facilitated lower than expected learning gains.3.1 StudentTeacher InteractionsDuring a 1-h s

43、egment of a lesson, the observers recorded studentteacher interactions in three specific domains: indirect, direct, and student talk. There were no noteworthy differences between the effective and less effective teachers noted in this analysis (Table 4).3.2 Teacher Classroom BehaviorsA summary of ke

44、y findings from the comparative analysis of teacher classroom behaviors revealed the following: Instruction:1. The effective teachers studied provided more complex instruction with a greater emphasis on meaning versus memorization than those teachers who were considered ineffective. 2. The effective

45、 teachers studied demonstrated a broader range of instructional strategies, using a variety of materials and media to support the curriculum, than those teachers who were considered ineffective.3.3 Teacher Questioning AnalysisDuring 1 h of the observation period, the total number of questions asked

46、by the teachers on three levels was tallied: recall questions, comprehension questions, and higher order questions (based on Blooms Taxonomy). Table 6 illustrates key findings from this analysis. A comparative analysis of the types of questions asked by teachers revealed that the effective teachers

47、asked more higher-level questions than did the ineffective teachers (i.e., application, analysis, synthesis, evaluation), approximately seven times as many than those teachers considered ineffective.4 Discussion4.1 Using Statistical Models to Assess Teacher EffectivenessThe current environment for e

48、ducation is permeated with new calls for accountabil- ity at the student, teacher, and school levels. The NCLB Act calls for more attention to student gains and effectiveness of teachers. In the current study, we focused on the identification of teacher outcomes that can be closely linked to account

49、ability. Fairness and usability are central issues in any system of accountability that would be proposed for use in educational settings . The improvement orientation of evaluating teacher effectiveness serves to meet the professional needs of the teacher and to support reform efforts within a scho

50、ol . Logic dictates that if teaching improves then student achievement will improve as well.4.2 Characteristics and Behaviors of Effective TeachersOne important finding of this exploratory cross-case analysis is the preliminary identification of instructional characteristics and behaviors of those t

51、eachers who produced high gains in student learning. In the study, assessments were used that were closely aligned with the curriculum taught by the teachers, which allowed for a meaningful interpretation of student learning gains, both greater and lower than expected. Studies such as this may help

52、us begin to better understand the links between classroom processes and desirable student outcomes. Moreover, by focusing on the hallmarks of effective teachers, eventually we may be better equipped to educate teachers more expertly, to set meaningful performance expectations once teachers are in cl

53、assrooms, and to evaluate and reward teachers more fairly. 5 ConclusionsAlthough policy makers periodically have suggested that schools have little impact on student learning, recent studies indicate that schools and their efforts do make a difference, and much of that difference can be linked direc

54、tly to teachers. Given the clear and undeniable link that exists between teacher effectiveness and student learning, the use of student achievement information, when it is curriculum based, can provide an invaluable tool to explore the classroom practices of teachers who enhance student learning bey

55、ond predicted levels of accomplishment. Student achievement can be, indeed, should be, an important source of feedback on the effectiveness of schools, administrators, and teachers. The challenge for educators and policy makers is to make certain that student achievement is placed in the broader context of what teachers and schools are accomplishing. Moreover, given the central role t