学生意识与语文课感

1、学生意识与语文课感六安九中 余波有时听老师说起，上语文课，常常找不着感觉；不过也有老师说过，语文课好对付，跟学生侃大山，课堂那是鸦雀无声。这里有一个显而易见的问题，那就是谁的口才好，谁就能受到学生的欢迎，谁就因此能拥有很好的语文课感。所谓语文课感，就是教师上语文课的自我感觉，是语文教学行为所引发的学生学习效果的心里折射，其实也就是语文课堂教学价值的自我判断。虽然口才好能引起学生的好奇与好感，并激起他们的模仿行动，但是语文课感仅仅与口才相关吗？显然不是，因为学生上语文课，决不等同于听演讲。当然，教师对语文教材的精熟，是影响语文课感的一个重要前提；否则，口才好也是瞎唠叨。语文课堂上，许多老师都能做

2、到对语文教材的精熟，但也仅仅是精熟而已；上课便是不厌其烦地精讲，陶醉痴迷在自己的认知框架中。在他们看来，语文教学就是要向学生讲清知识要点，是要对学生的考试负责的。其结果是，学生收获了一本本记下来的语文知识，既不能灵活运用，也不能融会贯通。这就是杜威曾批评过的，“教学并不是一个告知与被告知的事体，这一点几乎无人不知晓，但在实践中又几乎无人不违反。”1他对教学提出过一个很好的建议，认为“教师要精通教材，但他的注意力，必须放在学生对教材的态度与反应上”。或者说，“教师要关注教材与学生当前学习需要之间的相互作用”。2教师自然不能向学生讲授自己关于课文的理解，而是要帮助学生在自己原有理解水平上更进一步，

3、解决学生关于课文理解上的认识落差问题。因此，学生意识也是决定语文课感的一个重要因素。教师是学生个性发展中的重要他人，对学生个性发展提供不断的支持与激励。因此，语文教师心里要时刻装着学生，不要过多表现自我，让课堂更多成为学生的舞台。具体说来，教师的学生意识要体现在课前、课中与课后，为学生设疑，让学生述疑，帮学生解疑，听学生表达，思其中缘由，出协调办法，并追问其合理性等。学记有言：“知其心，然后能救其失也；教也者，长善而救其失者也。”课前，为学生留足自由思考的时间与空间。应试语文教育下，教师备课大多只备教材，而很少备学生。事实上，教师也不能神机妙算，并不能确切知道学生的语文学习心理。不过，笔者所理

4、解的“备学生”，应该是教师为学生即将开始的语文学习做准备与做铺垫，即为学生留足自由思考的时间与空间。教师要安排学生预习，要求学生带着问题去预习。许多老师在教案中也设置疑问，但所提问题大多是公共问题，如某某是一个怎样的人，课文在写作手法上有什么特点等。教师常套用教学参考书上的观点，学生也不敢妄下结论。至于词语解释，就让学生查工具书，很少关注词语的语境义与情感色彩。其实，教师要关注学生“可能怎么想”，而不是词典的解释、教参的观点与自己的想法。这就涉及到一个知识观问题，知识并不是一个客观性存在，而是主观性与客观性的统一体。所谓主观性，是指知识是自身主观经验所支撑与孕育的一个观念实体；所谓客观性，是指

5、这个观念实体能够为他人所接受。所以，主观性与客观性的统一，也就是自我性与他者性的平衡。这样看来，让学生记忆过多外在文字符号，并不是学习语文知识；学习语文知识不是复制语言与经验，而是生成语言与经验。教师要为学生留足自由思考的空间，可以从以下三个方面入手：第一，变公共问题为个人问题，引发学生的探索行动。杜威说过，“引导儿童将一个问题作为他自己的问题去认识，使他自动地去注意以找到它的答案。”3例如，你认为某某是一个怎样的人？你为什么会这么认为？请说明你的理由。多一个“你认为”与“说理由”，就涉及到学生个人的思维推理，需要学生为自己的观点辩护。这就要求学生不仅要“知其然”，还要“知其所以然”；从认知过

6、渡到元认知。第二，设置意义干扰，培养学生的思辨能力。教师要善于设置意义干扰，通过“变看法”、“换词法”与“对照法”等，借助同构点与异构点的延伸与对比，努力拓展学生语文思维的深广度。这种意义干扰，能够引起学生思维的自组织过程，利于提高他们的理性认识与辨别能力。第三，向学生的生活领域拓展，构筑学生与文本的反思性关系。新课程强调回归学生生活世界，其实就是要凿开文本与学生、历史与现实之间的意义通道。教师要善于设计拓展延伸性问题，帮助学生构筑与文本、他人以及自身的反思性关系，通过他者性与自我性之间的互动与转化，实现自我与他者融合。如学习背影，教师要引导学生从朱自清眼中的父亲“背影”，联想到自己眼中的父亲

7、“背影”，建立文本中历史的“父子深情”与学生现实的“父子亲情”的意义联系，让文本意义将学生生活世界照亮。课中，倾听学生并激发学生的反思性理解。有老师指出，自己上课时也向学生提出问题，但是学生语文程度太低了，没办法，只有自己满堂灌了。比较而言，农村中学语文教师抱怨多一些。可能不是学生的语文程度太低了，语文教师要多一点自我问责。如上所述，这就涉及到问题设计的科学性与艺术性问题。当然，学生在课前的预习行动必不可少；否则，抛出再好的问题也可能是“对牛弹琴”。语文课堂上，教师可以向学生主动发问，也要留有时间让学生主动提问。学记指出，“善问者如攻坚木”，“善待问者如撞钟”。新课改下的语文课堂，教师要主动倾

8、听学生的心声，珍视学生独特的感受、体验与理解。如同张华教授所批判的，“讲授教学观”的倡导者关注语言的功能没有错，其错误在于过于强化了教师的“口头语言”和学生的“听觉功能”，弱化了学生的言说和教师对学生的倾听。教师一味向学生传递语文知识，容易养成学生的依赖、自卑与盲从心理，形成杜威提到的“理智的奴性”。教师放弃自己主动的讲解，转而倾听学生的声音，让学生依据自身语文经验所允许的逻辑方法展开思考。学生经验与话语中必然包含积极与消极的因素，教学的意义正在于，通过学生的经验与话语本身，作用于学生的内部心灵世界，实现杜威所说的“教育即经验的不断改造”。教师倾听，不仅为学生自主生成语文知识提供机会与自由，也

9、为语文教学提供有针对性的重要学习资源，使得语文教学和学生的个人情境深刻关联。教师倾听，也使得语文课堂教学不再像传统那样，按照教师预设的轨道前进，而是充满了不确定性与新鲜感。当然，教师还要善于判断与协调。教师要通过质疑与追问等手段，引导学生对自我话语所包含的价值取向与逻辑推理再审视与再思考，实现自我思维的修补与自我思想的完善。学生从自由性思考走向反思性理解，从“实际怎样想”发展到“应该怎样想”，语文课堂也因此有了一个飞跃，即引导学生从发现知识跃向认识自己。和被动听讲不同，主动表达让学生在特定情境中编织话语，生成语言作品，学生的即兴思维、情境思维、多元思维等都得到了锻炼，学生的独立性、意志力与自信

10、心等也得到了培养。课后，追问语文课堂教学的合理性。一堂课结束并不简单意味着教学任务的完成，教师还要就课堂教学过程做必要的回顾与整理，从事语文教学所必须的教学叙事与教学反思。教学叙事主要是记录语文课堂所发生的有意义故事情节，是对师生共同经历却无法重复的语文学习生活的精心剪辑。教师在教学叙事基础上进行教学反思，这也就是要求教师从发现课堂到认识自己。教师反思的内容很多，包括学生“为什么那样想”，自己的协调是否合理，有无更好的协调方法，自己提出的问题对学生而言，是否具有科学性和艺术性，自己对学生在课堂上的反应满意吗，为什么满意或不满意，等等。教师要对语文课堂教学过程进行必要的自我诊断，这是应试语文教育

11、所忽视的，却是新语文课改所必须正视的重要课题。传统语文教学大多停留在向学生讲授语文知识，关注学生的可接受性，却相对忽视了学生的语文学习主动性，一个关于学生学习情意积极变化的显性主题。孔子有言，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”海德格尔说过，“教，意味着让学生去学。”“学习就是呼应所学对象的亲切呼唤的过程。”4语文教学就是要构筑学生与文本的亲密关系，培养学生热爱语文的思想感情与爱好读书的学习态度。“教是为了达到不需要教”，语文教学就是要以师生的双重学为基础，并以促进学生的学与教师的教为根本鹄的，是一种反思性实践与关系性实践。所谓“学而不厌，诲人不倦”。语文教师要关注的，并不是语文知识的系统传授，而是要将语文知识的探索与生成，转化为学生自我的欲望与意志；将语文教学这种被动性活动，转变为学生关于语文学习的主观能动性活动。这样，语文学习将成为学生终身孜孜以求乐此不疲的事业。语文课堂教学如果没有促进学生在动机、情感、意志、兴趣与能力等方面发生实实在在的变化，其合理性都是值得怀疑的。而其能够得以有效解决的一个重要条件，就是教师要具有鲜明的学生意识；否则，再好的语文课感，也可能只是教师的主观臆断