高中语文新课程选修教材编写实践的理性反思――以人教版和苏教版

1、茁号教育科学研究20118高中语文新课程选修教材编写实践的理性反思 以人教版和苏教版为例史 晖【摘 要】以人教版和苏教版为例,探讨高中语文新课程选修教材编写实践中的问题:由谁来担当编写 者最为合适?选择什么样的内容最有价值?采用什么样的编排方式最为合理?同时提出高中语文选修 教材编写应处理好三个关系:与课程标准的关系、与必修教材的关系、与学生学习实际的关系;强调 要防止学术化、泛人文化和应试化三种倾向。【关键词】高中语文;语文选修教材;教材内容;教材编写【中图分类号G633.3【文献标识码】A【文章编号1009718X(201108005405高中语文新课程改革中,教材建设可以说是异 彩纷呈,

2、尤其是语文选修教材,更是琳琅满目,为 课程改革的顺利推进奠定了基础。认真审视各版本 的选修教材,理性反思高中语文选修教材编写的基 本理念,对于我们进一步优化教材编写,深化高中 语文新课程改革大有裨益。本文试以人教版和苏教 版为例,从三个维度对语文选修教材的编写实践进 行追问和探讨。一、不可回避的三个问题(一谁的知识:由谁来担当编写者最为合适? 教材由谁来编写,在某种意义上决定了教材编 写的主导思想,也先验地决定了教材内容选择的基 本价值取向。“课程内容的选择具有个人性,这表 现为在作出最后选择之后.它反映的是进行选择的 个人或委员会成员的观点。”尽管教材编写必须 在课程标准的框架内进行,但不同

3、编写者各异的人 生观、价值观和教育观必然要在教材编写实践中呈 现出来,因而也就决定了教材的多样性与差异性。 长期以来,我国的中小学教材基本上是以人民教育 出版社中小学教材编辑室作为编写主体,教材编写 的指导思想不可避免地打上了国家意识形态的烙 印。自实行“一纲多本”的政策之后,教材编写 的主体逐步走向多元化。基础教育课程改革纲要 (试行明确提出,实行国家基本要求指导下的教 材多样化政策,鼓励有关机构、出版部门等依据国 家课程标准组织编写中小学教材,但是具体由谁来 编写教材最为合适?人们对这个问题的回答未必一致。 由谁来编写教材,其实就是回答了“谁的知识 最有价值”的问题。知识社会学认为,教科书

4、是法 定的知识,这种知识的选择符合统治阶层利益的需 要。它不仅仅是“事实”的“传输系统”.还是政 治、经济、文化活动相互斗争及相互妥协等共同作 用的结果。它只是某些人的选择,这些人的文化资 本获得了合法的地位。当然,什么样的知识和谁的 知识被采用也摆脱不了意识形态的控制,它是为特 定阶层和社会集团的利益服务的:121语文教材的编 写在这一点上体现得尤为明显,因为它是“文”、 “道”统一的载体。高中语文新课程选修教材尽管 出现了多家出版机构的多个版本,但核心的一点 是,教材编写必须遵循课程标准,课程标准就是法 定文化的代言者,也可以说是意识形态的代表。因 而教材的编写者必须拥有合法的文化资本,能

5、够充 分代表课程标准规定的法定文化。无论从苏教版史 晖 淮阴师范学院教育科学学院 副教授(南京师范大学课程与教学研究所 博士生 223300课程与教学还是人教版的教材编写队伍,我们都可以看出这种 倾向。苏教版语文教材“编写组成员有南京大学、华 东师范大学、北京大学、中国社科院文研所、南京 师范大学、暨南大学、广东省社科院、安徽师范大 学、扬州大学等机构一批专家学者和中学特级教 师、优秀教师。进入编写组的中学教师大都有深厚 的学养和丰富的实践经验,他们中的多位同时也是 作家、评论家和课程专家。著名作家流沙河、叶兆言、 毕飞宇也加盟编写组”Pl。主编之一丁帆是南京大 学文学院教授,博士生导师,是中

6、国现代文学研究 领域的著名专家;朱晓进、叶橹、徐兴无、高朝俊、 郭熙、徐林祥等参编者均为在相关专业享有盛誉的 大学学者。人教版语文教材的主编袁行霈是北京大 学享誉海内外的著名古典文学专家,选修教材各分 册的主编不乏陆俭明、温儒敏、陈平原、曹文轩等 北京大学著名专家学者或作家。无论是苏教版还是 人教版,来自高等院校的汉语言文学研究专家成了 教材编写的主导者和主力军,尽管也吸收了不少中 学语文教学一线的名师或语文教学研究专家参与, 但是与过去以后者为编写主体的境况相比,高校专 家的研究专长、审美旨趣乃至价值观念,具有更加 浓厚的人文取向。在这种人文取向的支配下,两个 版本的高中语文选修教材均不同程

7、度地突破了传统 的以知识传授和能力训练为主的编写指导思想。人 文性的彰显正是新课程标准提出的“教科书选文要 具有时代性和典范性,富于文化内涵,文质兼美” 要求的具体落实和体现。从体现“人文性与工具性 的统一”这个理念来讲,由高校相关专业的研究专 家领衔,专职教研人员或中学教师适当参与配合, 应该是最佳选择。但是我们也不得不反思这一问 题:过于强调人文性,教材编写队伍以高校专家为 主导,对中学语文教学真的合适吗?【二什么知识:选择什么样的内容最有价值? 选择什么样的内容,关乎对“什么知识最有价 值”追问的回应。从语文学科来看,一方面,教材 选择什么样的知识,受制于对语文学科性质的认 识;另一方面

8、,“课程内容是在教育机构范围内要 向学生灌输的知识。严格地从技术观点看,其出发 点是一系列特定的教育宗旨、教育目标和教育目 的,而教育内容应视为有助于实现既定目标的内 容”【4J。教材选取什么内容,无疑要服从于教育的 目的,服从于培养什么样的人的需要。普通高中 语文课程标准(实验提出,高中语文课程应进 一步提高学生的语文素养,使学生具有较强的语文 应用能力和一定的审美能力、探究能力,形成良好 的思想道德素质和科学文化素质,为终身学习和有 个性的发展奠定基础。教材内容的选择无疑应服从 于这个基本理念。人教版选修教材“以课堂学习为基础,引导学 生走出课堂,走进生活,课内外结合,为学生提供 更加丰富

9、的生活与语言环境。多数选修课和必修课 都有一些衔接,但又明显跳出必修的范围,切实有 效地增加阅读量,拓展学习视野,使学生养成良好 的阅读习惯,接受中外优秀文化的熏陶,发展个 性,塑造人格”15。苏教版以“以人为本、遵循规 律、注重整合、引导学习、倡导开放、立体构建” 作为教材编写的基本理念,“必修部分侧重在基础 性、均衡性,选修部分侧重在多样性、选择性;必 修部分从人与自我、人与社会、人与自然三个向度 立人,选修部分仍然坚持这样的基本思想;选修 部分横向为五个系列,纵向则兼顾文学、文化发展 的流脉,都有助于体现立体感”16。从以上可见, 两家出版社的表述尽管有所差异,但核心的、共同 的指向是:

10、选修课在必修课的基础上给学生提供更 多的选择,注重知识面的拓展、文化的熏陶和人格 的培养塑造。突出人文性无疑是高中语文选修教材 编写的基本出发点,从表l所列教材名称可见一斑。 从两个版本已经出版的选修教材的具体内容来 看,无疑都是在课程标准规定的选修课程五个系列 的框架内进行选择和架构,且不约而同地偏向经典 的文学文化类题材。两个版本除了“语言文字应 用”系列凸显应用价值、体现工具性特点外(比例 不超过四分之一,其余皆流溢着浓郁的人文意蕴, 人文性特点得以充分彰显。之所以在教材内容选择 上产生这种价值导向上的偏颇,与前文分析的编写 队伍主要由大学研究语言文学的专家学者组成以及 近年来关于语文教

11、育的讨论中人文思潮占上风不无 关系,因为“决定课程内容的过程是冲突的过程, 最终达成一定的妥协、调整和各种稳定程度的平 衡。这些蕴含着权力的概念毫无疑问,课 程决定主要与权力的运用和分配有关”【7】。尽管课 55差R教育科学研究20118人教版、苏教版高中语文选修教材一览表 表1教材名称选修系列人教版 苏教版诗歌与中国古代诗歌散文欣赏唐诗宋词选读 中国现代诗歌散文欣赏唐宋八大家散文选读散文 现代诗歌选读 外国诗歌散文欣赏现代散文选读 中国小说欣赏小说与外国小说欣赏 短篇小说选读 中外戏剧名作欣赏 红楼梦选读戏剧影视名作欣赏 中外戏剧名著选读 中国古代小说选读新闻与 中外传记作品选读 新闻阅读与

12、写作 传记选读传记 新闻阅读与实践史记选读语言文字 语言文字应用实用阅读 演讲与辩论写作应用 语言规范与创新 文章写作与修改当代语言生活文化论著先秦诸子选读沦语孟子选读 中国文化经典研读研读 鲁迅作品选读 中国民俗文化56 程标准提出工具性与人文性并重,事实上在教材编写实践中,由于掌握教材内容选择权力的专家价值取向和审美取向的偏好,这种严重的失衡是不可避免的。在教学实践中,这种偏颇产生的负面影响也是客观存在的:有的教师把选修课上成语文活动课,往往是学生随便说说,教师兴之所至随便聊聊,或者放几张光碟,看一点录像;有的教师把高中的选修课上成大学的选修课,不顾教材和学生的实际情况,把大学的内容简单地

13、搬到中学选修课堂上。lsl(三如何组织知识:采用什么样的编排方式最为合理,虽然课程标准规定选修课只有五个系列,然而每个系列知识内容浩如烟海。如何把纷繁复杂的内容编制成一本教材,不仅有选择的问题,而且有编排的问题。如何编排教材结构体例其实就是如何组织知识,保证知识体系的科学性和逻辑陛。课程标准在这方面给予了编写者很大的空间,因而各个版本的语文选修教材体例在多样化上得到了充分的体现。从组成教材的选文取材范围来看,主要有单纯式和杂糅式两种。所谓单纯式,就是整本教材材料来源比较单一,往往只取某一个或某几个作家作品或某一本专著的其中部分,如鲁迅作品选读、(红楼梦选读。所谓杂糅式,是指一本教材中包含多种体

14、裁、多个作家的作品,甚至横跨多个国别,纵跨多个历史时期,如中国古代诗歌散文欣赏、中外戏剧名著选读。比较人教版和苏教版 的语文选修教材,笔者发现两者在这方面差异较 大。人教版以杂糅式为主,达11种之多(占三分 之二,且无一单纯式;而苏教版单纯式、杂糅式 皆备,如果把唐宋八大家散文选读、(论语 (孟子选读算在内的话,单纯式占5本(近三 分之一,即使是杂糅式,时空跨度相对于人教版 也小得多。两种方式不能说孰优孰劣,只是各有所 长,各有所短,笔者个人妄测皆由主编的价值观念 和审美旨趣而定。相较而言,杂糅式重在普及,在 知识面的拓宽和知识体系的完整性方面占有优势, 但处理不好会显得庞杂;单纯式重在提高,

15、在知识 的深度与训练学生的探究能力方面特点凸显,但知 识过专也会给教学带来困难。将两者结合起来,提 供多样选择的余地,也许更能切合选修课的特点和 中学的教学实际。从单本教材编排体例来看,苏教版以专题为基 本结构单位,以主题组织单元,统整积累与整合、 感受与鉴赏、应用与拓展、发现与创新等方面的发 展目标,改变传统的选文方式,打破时代、国别和 话语方式等界限,根据专题需要,把各种有助于探 究学习的材料进行有机组合,每个专题形成块状结 构,体现课程结构模块化、课程内容整体化的思 想。每个专题基本上由导语、专题文本、资料链 接、阅读与探讨、积累与应用等板块构成,既有助 于全面提高学生语文素养,增强学生

16、语文应用、审 美、探究能力,也为学生自主学习搭建了平台。人 教版在单元编排上也基本上以专题为主,但每本教 材又各有特点。同样是小说,中国小说欣赏是 以时序与题材相结合的方式来组编课文,形成单 元;而夕p国小说欣赏则是以小说自身的叙事特 点为线索进行组合,按照叙述、场景、主题、人 物、情节、结构、情感、虚构等艺术要素设计8个 单元。人教版还提出教科书应由“教本”转为“学 本”,突出自主性,避免“告诉式”,因而建立了学 生学习系统,引导学生自己去观察、思考、整理、 体验,尝试自己寻找解决问题的答案。如中国古 代诗歌散文欣赏每个单元包括“赏析指导”、 “赏析示例”、“自主赏析”和“推荐作品”四个部

17、分,外国诗歌散文欣赏每个单元包括“导言”、 “讲读”、“自主阅读”和“思考与探究”等内容。课程与教学二、必须处理好的三个关系(一与语文课程标准的关系课程标准是国家管理和评价课程的基础,其合 法性地位毋庸置疑。按照课程标准去编制教材也是 人们的共识。高中语文课程标准在附录部分专门设 置了“选修课程举例”,列举了五个系列的12门选 修课程:唐诗选读、中外戏剧选读、中外小说戏剧 名著选读、新闻通讯的阅读与写作、传记选读、语 言文字专题、演讲与辩论、先秦诸子论著选读、 从间词话选读、歌德谈话录选读、中华文化 寻根以及社区文化专题等。尽管其声明“目的在于 提供一些思路,供建设选修课时参考”,可是从高 中

18、语文选修课程安排及教材编写现状来看,课程标 准的“举例”发挥的作用不仅仅是“参考”,更大 意义上是“引导”,各个版本的选修教材基本上是 在这个思维框架下建构的。因此,如何既遵循课程 标准,又能有所超越,是一个值得深入思考的问 题。正是因为因循的多,超越的少,造成了各家版 本中教材趋同乃至重复的现象,多样性有了,差异 性却不大。仅此一点,不可否认大大增加了课程改 革的成本。课程标准还要求,在合理安排课程计划和课程 内容的基础上,给地方、学校和教师留有开发和选 择的空间,也要给学生留出选择和拓展的余地。这 就涉及教材弹性问题。目前的现状是,各家出版社 开发了数量不菲的选修教材,还有不断增加的趋 势

19、,学生选择的余地是大了,然而学校、教师开发 的空间却小了。有了全国中小学教材审定委员会审 定、权威出版社正式出版的“刚性”供应制度,教 材建设有多大的“弹性”空间也就可以想见了。 (二与必修教材的关系高中语文课程标准指出,高中语文选修课程是 在必修课程基础上的拓展与提高。选修课与必修课 之间既有继承性,也有相对独立性。继承性是选修 必须重视对必修内容的梳理和巩固,选修课仍然具 有基础性;独立性是必修课强调基础,选修课注重 拓展、强调探究、着眼于发展和提高。19J选修课是 在必修课遵循“共同基础”原则基础上给学生提供 的“多样选择”,目的是满足不同水平、不同志趣、 不同个性学生的差异化需求。无论

20、是人教版还是苏 教版选修课程的设计,都较好地体现了这一点。然 而课程实施制度设计却不能满足这一理念的要求。 必修课程要在2.5个学期学完,意味着余下的3.5个学期用来学习选修课程,这样本末倒置,如何才 能够保证必修课的基础性,使学生具有良好的思想 文化修养和较强的运用语言文字的能力?所以有专 家提出,应大大压缩选修课的分量,增加必修课的 比例,提高必修课的地位;要坚持把语文课作为贯 穿高中三年的必修课,在此基础上,二、三年级适 当开设几门选修课供学生选择。110l考虑到母语的重 要地位以及汉语学习的特殊规律,这个意见在某种 意义上不无道理。(三与学生学习实际的关系课程标准要求,选修课的设计,必

21、须以课程目 标为依据,充分考虑学生的需求和实际水平。不能 把选修课上成必修课的补习课和应考的辅导课,也 不能简单地照搬大学里的选修课。可我们不能忽视 这一事实,高中学生面临着沉重的高考压力,加之 长期浸润在制度化教育语境中养成了非自主选择、 非自我设计的学习习惯,如果选修课程门类太多, 一方面会使学生陷人选择的迷惘,另一方面也会加 重学习负担。尤其是那些一味着眼于“提高”的过 于专业化、大学化的选修内容,如苏教版备受好评 的(红楼梦选读、鲁迅作品选读、(史记 选读,对大多数高中生的基础而言,不能说没有 一定的难度。选修课的“多”和“专”都是学生面 临的现实问题。三、应该防止的三种倾向(一学术化

22、由于高中语文选修教材的主编、编者多是高校 中文学科专业的专家学者,再加上选修教材跳出了 传统语文教材综合化的框架,以专题面目出现居 多,所以教材中流露出学术化或专业化的倾向在所 难免。如,苏教版的(史记选读,最后一个专 题是“研究馊记”,由“参考选题”、“活动建 议”、“参考书目”三部分组成,参考选题中诸如 “分析史记淳朴的散文语言对后代文学的影 响”、“谈谈馒i己其文直,其事核;不虚美,不 隐恶的史家实录精神”、“史记与汉书的 比较”等学术性极强的论题,别说是高中生,恐怕 57裂露教育科学研究20118对大学中文专业的学生来说,也有一定的难度。所 列中华书局点校本史记、史记通论等16本参 考

23、书,如果不是专门研究史记,估计一般古典 文学专业的研究生也不一定涉猎。中学毕竟不是大 学,中学生不同于大学生。对高中生而言,适量的 探究是可行的,但基础性、通识性是根本,尤其是 选修课,出发点应该是在必修课的基础上进一步拓 宽学生的知识视野,提升学生的文化素养,训练学 生的语言文字运用能力,促进学生的自我发展,它 强调的是在共同基础上的多样选择性,而非拔高和 加深。所以一定要从高中生的实际出发,一味追求 学术化反而会适得其反。(二泛人文化注重人文性是高中语文新课程教科书的共同特 点,不仅仅是人教版和苏教版,也不仅仅是选修教 材。不只是教材选取的篇目有此倾向,就连教科书 的装帧风格、练习题的设计

24、思路等都体现这一点。 有学者在比较了英、美、日、韩、中五国语文课程 标准之后指出,我们的语文课程知识目标明显弱 化,缺少系统性;能力目标的内在结构及能力之间 的迁移、发展关系不够明晰;人文性的目标内涵虽 然丰富,但过于宽泛。强调人文性是对过去语文 教材的纠偏,这点没错,但不能从一个极端走向另 一个极端,不能唯人文性,走进泛人文化的胡同。 T具性与人文性的统一是语文学科的基本特点,那 么语文教材也要体现这一核心思想,强调语文的人 文性的同时千万不可忽视语文的本质属性工具 性,语文尽管对学生的成长有文化熏陶、价值观念 濡染、审美体验提升等人文影响作用,但说到底, 语文还是具有较强的工具性和实践性,

25、语文应用能 力训练不能丢弃,三维目标缺一不可。尽管课程标 准规定的选修课的五个系列中有两个属于文学范 畴,一个属于文化范畴,人文性指向明显,但在具 体的教材编选中,还是应该做到人文性与工具性的 有机整合。人文性为学生打下的是做人的精神底 子,T.具性却为学生打下终生学习的底子,两者不 可偏废。泛人文化很难将课程标准规定的目标落到 实处,也不利于学生的全面发展。(三应试化部分教材仍沿袭传统教材的“习惯”,带有浓 厚的应试训练色彩,如人教版语言文字应用在 “编者的话”中毫不讳言“也考虑到了高中生升学 考试的实际需要”,所以许多练习的设计也体现了 这个指导思想。试看这样两道练习题:1.排列下面四句诗的顺序,把诗句前的字母 填在方格内。A.杨柳青青着地垂 B.借问行人归不归 C.杨花漫漫搅天飞 D.柳条折尽花飞尽 口 口 口 口2.以“梨花院落溶溶月”为上句,选择下面 四个句子中最恰当的一句作为下旬。A.柳絮池塘淡淡风 B.榆英临窗片片雪 C.带水芙蓉点点雨D.丁香初绽悠悠云 这些“别出心裁”的题型在近年来的高考试卷 中屡见不鲜,对古典诗词的意境不啻是一种破坏, 把考生也折腾得够呛。此外在教材的选用上,应试化倾向更是突出。 据调查,地方教育行政部门基于高考单独命题的实 际状