第六讲 语文教学范式

1、对话教学范式产生的现实背景对话教学范式产生的现实背景对话教学范式产生的理论背景对话教学范式产生的理论背景语文教学对话范式的理论探索语文教学对话范式的理论探索语文教学对话范式的实践探索语文教学对话范式的实践探索第六讲第六讲 对话教学范式对话教学范式湖南人文科技学院精品课程湖南人文科技学院精品课程语文课程与教学论语文课程与教学论范式是指一个共同体成员所共范式是指一个共同体成员所共享的信仰、价值、技术等等的享的信仰、价值、技术等等的集合。集合。 湖南人文科技学院精品课程湖南人文科技学院精品课程语文课程与教学论语文课程与教学论影响教学范式的基本要素有：影响教学范式的基本要素有：教学目的观、师生观、教师

2、行教学目的观、师生观、教师行为、师生关系、教学指向、教为、师生关系、教学指向、教学评价等等。学评价等等。 湖南人文科技学院精品课程湖南人文科技学院精品课程语文课程与教学论语文课程与教学论当前普遍存在的教学范式是当前普遍存在的教学范式是“授受授受”范式。范式。新课程倡导的教学范式是对话范式新课程倡导的教学范式是对话范式。 湖南人文科技学院精品课程湖南人文科技学院精品课程语文课程与教学论语文课程与教学论语文教学对话范式产生的现实背景语文教学对话范式产生的现实背景时代发展的要求时代发展的要求前喻社会的来临前喻社会的来临2020世纪末语文教育大讨论的推动世纪末语文教育大讨论的推动基础教育课程改革的推进

3、基础教育课程改革的推进湖南人文科技学院精品课程湖南人文科技学院精品课程语文课程与教学论语文课程与教学论米德用后喻文化来指称以重复过去为使命的那些文化类型，用前喻文化来指称以开拓未来为使命的文化类型。后喻社会即年轻人向长者学习的社会，前喻社会即年龄大的人向年轻人学习的社会。湖南人文科技学院精品课程湖南人文科技学院精品课程语文课程与教学论语文课程与教学论后现代主义理论的出现学习理论的发展湖南人文科技学院精品课程湖南人文科技学院精品课程语文课程与教学论语文课程与教学论经验认识论要求我们把个人的经验放入课程中来对话正是调动我们原有知识经验进入课程的有效方式，正是使我们认识自我与世界的重要途径湖南人文科

4、技学院精品课程湖南人文科技学院精品课程语文课程与教学论语文课程与教学论对话的基本含义对话式教学目的观对话式教学合作观对话教学中的师生关系湖南人文科技学院精品课程湖南人文科技学院精品课程语文课程与教学论语文课程与教学论对话的基本含义对话的基本含义后现代意义上的对话的后现代特征后现代意义上的对话的后现代特征后现代意义上的对话的品质后现代意义上的对话的品质后现代意义上的对话的基本前提后现代意义上的对话的基本前提湖南人文科技学院精品课程湖南人文科技学院精品课程语文课程与教学论语文课程与教学论完全意义上的开放性和启发性理解和反思湖南人文科技学院精品课程湖南人文科技学院精品课程语文课程与教学论语文课程与教

5、学论往往是探索一定真理、知识的手段。在对话者之往往是探索一定真理、知识的手段。在对话者之外，先验地存在着具有权威的真理或知识，对话外，先验地存在着具有权威的真理或知识，对话者通过谈话的逐步推进，一步步地向真理逼近，者通过谈话的逐步推进，一步步地向真理逼近，最终以真知的获得作为对话的终结。这种对话体最终以真知的获得作为对话的终结。这种对话体现着检验的、封闭的特征。如我们一直在提倡的现着检验的、封闭的特征。如我们一直在提倡的苏格拉底著名的提问法，苏格拉底著名的提问法，“其实是以回忆为导向其实是以回忆为导向的，并不具备真正对话的开放性和进步性。相反，的，并不具备真正对话的开放性和进步性。相反，它只是

6、意在获取存在于外部的和先前已知的真它只是意在获取存在于外部的和先前已知的真理。理。”湖南人文科技学院精品课程湖南人文科技学院精品课程语文课程与教学论语文课程与教学论不存在先在的结论和固定的答案；那些假设、偏见、历史解释从中不断得到新的解释；对话也具有更大的开放性和启发性。对话可以永远地无休止地进行下去 湖南人文科技学院精品课程湖南人文科技学院精品课程语文课程与教学论语文课程与教学论只有当人们能够相互间展开交谈，由此产生不同视界的只有当人们能够相互间展开交谈，由此产生不同视界的融合融合，形成新的共识，人与人之间的理解才是可能的。形成新的共识，人与人之间的理解才是可能的。对话过程本质上是对话者之间

7、视界融合的过程。正是在这样的过对话过程本质上是对话者之间视界融合的过程。正是在这样的过程中，理解便产生了。程中，理解便产生了。对话者与自我、文本、他人的互动过程是一个不断反思的过程。对话者与自我、文本、他人的互动过程是一个不断反思的过程。只有当对话成为反思性对话时，对话才真正具有它的深刻意义只有当对话成为反思性对话时，对话才真正具有它的深刻意义湖南人文科技学院精品课程湖南人文科技学院精品课程语文课程与教学论语文课程与教学论巴赫金的对话前提弗来雷的对话前提海德格尔的“理解前结构”对差异性存在的确认对存在未完成性片面性的确认对人的社会性的确认（共同统觉背景）自我的开放性的未完成性；他人是自我存在和

8、完成的前提，因此自我必向他人和由他人构成的世界开放；自我和他人在时间和空间中，是不可互相替代的独一无二的差异性存在，无法完全重合。对差异性的确认成为巴赫金人格理论的核心 每个人都应该以爱、平等、谦逊、信任的态度投入其中，而不能采取相反或破坏性的态度人们进行理解活动的背景知识的总和前有、前见和前设是任何解释的基础，它们一起构成了“理解前结构”一个人的文化背景、社会背景、传统观念、风俗习惯、时代的知识水平、精神和思想状况、物质条件、民族心理结构等一切影响他和形成他的东西的总和前见：进入解释的特定视角或切入点前设：解释前我们预先已有的假设对话式教学由于其反思的特性，摆脱了教育仅仅向外的指向，而指向人的内心世界与内部需要，以人的自我实现为旨归教师是一位富有经验的伙伴，学生是一位正在成长中的新手，师生站在一起，共同面对学习问题。学生的发展是师生共同的目标。课堂教学对话结构类型对话教学具体环境的创设警惕语文教学中的“假对话”上下互动式对等互动式交错互动式视域融合式掩盖真实意图的对话不具实质的对话独白式对话自说自话、互不碰撞的对话是指在一些常识之见上绕来绕去，徒具问答的对话形式实质上根本不解决问题的对话这种假对话主要是教师不能提出具有深度的引导性问题所致，根本原因是教师的教学水平不足课堂教学中，教师早已有预定的答案，却要以对话的形式来与