论教学论的科学化

1、论教学论的科学化    论教学论的科学化余保华【论文分类】教育学【论文网络来源】【期刊期数】2007年03期【论文期刊来源】教育学报(京)2006年6期第913页【英文标题】On the Scientification of Teaching Theory YU Bao-hua (School of Education, Beijing Normal University, Beijing 100875,China)中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1673-1298(2006)06-0009-05教学论作为一门独立的学科已经有350年的历史，如

2、果从夸美纽斯的大教学论的首次出版开始算起。纵观教学论的历史发展，就是一个不断科学化的历史过程，直到今天科学化仍是教学论研究者的历史使命与奋斗目标。可我们也看到，由于对“宏大叙事”性论题与“科学”的反感而受到研究者的冷落甚至反对。本文拟先回答什么是教学论的科学化，然后在此基础上探讨在我国教学论如何进一步科学化。一、教学论科学化的内涵理解教学论科学化的关键在于对科学化的认识，而在分析科学化之前必须对“科学”作一解释。需要指出的是，我们今天所说的或所使用的“科学”作为新文化运动时期引入的重要概念，是以17-20世纪西方的知识活动为基础建立起来的。科学，确切的说是自然科学，在17世纪的成功对人们产生了

3、极大的诱惑，人们感觉到可能有一种比宗教更有力也更实惠的新世界观，这就是科学崇拜的开始，于是科学取代了上帝。要真正把握科学这一理念不被自然科学所垄断，必须要追溯到西方希腊传统。在亚里士多德的眼中，“知其然”和“知其所以然”一起构成了“学问”，即科学（希腊文的“学问”翻译为英文时就是science）。至于学问的具体研究对象，亚氏也不是只从“自然科学”着眼，而是把学问分为理论的学问、逻辑的学问、生产的学问和实践的学问，实践的学问又可细分为伦理学、政治学、经济学等。110这样，科学一词原初的涵义是指称各式各样的学问，而不只限于今日一般所指的自然科学。这一点也可以在各种重要的工具书里得到确证。不列颠百科

4、全书是这样来定义的：科学是“涉及对物质世界及其各种现象并需要无偏见的观察和系统的所有各种智力活动。一般说来，科学涉及一种大意知识的追求，包括追求各种普遍真理或各种基本规律的作用。”2中国大百科全书（简明版）认为科学是“对各种事实和现象进行观察、分类、归纳、演绎、分析、推理、计算和实验，从而发现规律，并对各种定量规律予以验证和公式化的知识体系。”3辞海中“科学”条的表述是：“关于自然、社会和思维的知识体系。它适应人们生产斗争和阶级斗争的需要而产生和发展，是实践经验的总结。科学的任务是揭示事物发展的客观规律，探求客观真理，作为人们改造世界的指南。”43997科学活动往往是与理论密切联系在一起的，简

5、明大不列颠百科全书认为科学理论是“由人类的想象力构想出的广阔领域的系统性概念化结构，它包括关于物体和事件内在规律性的经验定律的体系；这些物体和事件可以是可观察的，也可以是假定的；由这些定律所提出结构并设计用科学的合乎理性的方式来解释这些事物。”5由此，科学这一概念采用康德的界说也许是十分适当的：“任何一门学问，只要能构成为一系统，即一按原则而被组织起来的知识的整体，都可成为科学。”111辞源中对“化”的解释有十几种，其中“变化，改变”6最符合我们对科学化中“化”的理解。因此，我们认为，教学论的科学化就是指运用科学的标准或原则来要求教学理论的过程。有论者从事实性学科与价值性学科的区别出发，认为用

6、“科学化”这一外在的标准来规范教学论，来解决教学论的学科地位问题是走错了方向。与其说是加强教学论的自主性，还不如说是强调了“他主性”。首先，在对“科学”一词的分析中，我们已经认为不仅包括自然科学，也包括社会科学、人文科学。用科学的一般标准来规范各种不同学问是不矛盾的，而不是仅用自然科学的标准。其次，出于研究需要对事实性科学与价值性科学进行区分是可以的，但把二者对立起来就值得质疑了。回顾西方哲学的历史进程，从古代哲学的“本原”问题到近代的“认识”问题，再到现代的“意义”问题，正是理性使意义成为可能。7这样，理性与价值就不是对立的关系，抛开理性来谈论“意义”是没有意义也是没有结果的。关于两者的关系

7、，瑞士著名心理学家皮亚杰有过精当的论述。他认为，自然科学与人文科学对立的主要原因在于人们企图把主体和自然对立起来，两者在方法上是相互服务的关系，而不是单向的人文科学自然科学化，也有一股相反的倾向，即某些自然程序的人文科学化。人文科学和自然科学在整个科学体系中并不是如孔德提出的线性分类的模式，实际上是一种环形排列，而且正是人文科学使科学体系呈现螺旋形成为可能，从而以最普遍的形式表达了主体与客体的辩证关系。852-61因此，我们认为，用科学的标准要求或发展教学理论是适宜而且有效的，并不存在所谓的教学论自然科学殖民化。以科学的标准来要求教学论，那么科学的标准是什么呢？“学者们一般认为，理论的科学性主

8、要表现在两个方面：一是理论内容的客观真理性，要求对其研究对象、理论结构和研究方法进行探索；二是逻辑的考察，要求逻辑形式的严密性、完整性。教学论学科发展的研究同样应遵循这一基本思路。”932实际上，理论的科学性也就是理论研究的科学性。所谓研究，它至少包括三个层面：科学的方法、问题的解决以及新知识的产生，而理论研究或科学的理论研究需要严格的哲学思辨、严密的逻辑推演、规范的学术语言、严谨的研究方法、其所得出的理论经得起经验事实的检验。10同时参照前面对“科学”一词的分析，教学论的科学性主要体现在：教学论内容的系统性与逻辑性、教学研究方法（论）的规范性与针对性、教学问题的现实性与真实性。 &

9、#160;  首先，教学论内容是指关于教学领域的系统性概念化结构，它主要由概念、判断、推理和论证来构成对教学活动的规律性认识，也即教学论的基本范畴体系。系统性是指教学论内容各部分及其它们之间的结构性联系，而不是一种简单的堆砌；逻辑性是指教学论内容各部分在言语表述上要符合逻辑规范，而不是随意的“意见表达”。如果说系统性是对教学论内部或内容上的要求，那么逻辑性就是对教学论外在或形式上的要求。其次，教学研究方法（论）的科学化是教学论科学化的关键标准，它决定着教学理论的正确程度、深度和广度。规范性是指在教学研究方法（论）上要遵循一定的规则与范式，无论是量化研究还是质化研究，这样学术

10、交流才会成为可能；针对性是指在教学研究中要根据研究的类型与具体问题来确定研究方法（论），而不拘泥于某一类研究方法。最后，教学问题是教学论发展的推动力量，是构建教学理论的最终来源。教学问题的现实性是从时间维度而言的，指教学实践中正在出现或发生的问题；教学问题的真实性是从教学问题的客观性来说的，它相对于虚假的教学问题，教学问题的呈现不是自然的过程，它需要研究者依据一定的规则从纷繁的教学现象中抽离出问题。由于教学问题的现实性与真实性主要由研究者来判定，这就对研究者的素质提出了很高的要求，同时教学问题的现实性与真实性也直接决定着教学理论的客观程度与解释力度。因此，我们是从动态的角度来看待教学论科学化的

11、标准的，即把教学理论看作动态发展的过程，教学理论本身、教学研究方法（论）和教学实践的问题共同构成了教学论科学化的基本要素。二、教学论科学化何以可能当我们对教学论科学化的含义有了统一的认识以后，接下来的问题就是：教学论的科学化如何可能？而这一问题的回答也是基于教学论科学化的认识，把科学化视为一个相对完整和系统的过程。在教学论科学化的可能选择中，我们首先选定教学论中的问题和问题中的教学论作为科学化的两端，然后用规范严谨的方法（论）把二者有机地联系起来，也就是裴娣娜教授常说的“理性实验”。“科学理论的形成发展，必须依据两个基本条件：一是理论验证的完整，这就需要有一个高层次的理论思考；二是实证支持的完

12、整，这就要求有科学实验研究作为支撑。前者主要体现了研究者对事物整体化的综合把握，后者则更强调个体化的分析性把握。这两者的关键都在于要寻求科学的研究方法论。”938-39因此，教学论的进一步科学化主要是指教学理论本身的清晰、教学问题的真实和研究方法（论）的规范以及它们之间关系的恰当处理。问题，无论在自然科学还是在人文社会科学中都是科学发展的决定性推动力量，同时也是区分科学研究的标准，只有明确了问题，某一门科学的发展才算真正开始。问题中的教学论，是指教学实践中蕴涵的教学论问题，具体表现为现实而真实的教学问题。而教学论中的问题，是指属于教学论研究范围内的问题，这是一些按其性质和问题都不同于其他科学和

13、具体现实问题的问题，也就是教学理论本身的系统化逻辑结构，主要由概念、判断、论证及命题等构成。教学论中的问题只有来自问题中的教学论才是具有生命力和解释力的教学论问题，而不能存在于教学实践活动中的问题之外。在教学论科学化的实际过程中，把教学论中的问题与问题中的教学论联系起来的就是教学研究方法（论），在它们及其相互关系中共同推动教学论的科学化。因此，三者其实是一个整体，由于分析的需要而分别对它们进行探讨。（一）问题中的教学论教学论研究要立足于教学实践中的问题，这一点是没有疑义的。关键是问题并不存在于对象之中，而是存在于研究对象的主体的意识之中。实际存在的只是对象和它的存在条件与内在矛盾，它的进一步发

14、展的障碍和方向。而要把客观矛盾转变为主观意识中的问题，需要理论思维。恩格斯曾经说过：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”“蔑视辩证法是不能不受惩罚的。无论对一切理论思维多么轻视，可是没有理论思维，就连两件自然的事实也联系不起来，或者连二者之间所存在的联系都无法了解。”11善于捕捉和提出问题，即善于把教学现实中的矛盾与问题变为主观意识中的问题，并从现实的问题中把握它的教学论蕴涵，这本身就是一种教学论研究过程。在教学论研究过程中，人们已经越来越重视教学实践中的问题，并把它作为一个方法论原则来坚持，可在实际研究中却存在轻视教学实践的倾向，这样就很难把握教学实践中存在的教学论问

15、题。实际上，教学实践是一个十分复杂的问题，对它的“镜式”观察是远远不够的。有学者就认为，“教育实践是一个极其复杂的行为，在它的内部构成的错综复杂的各种各样的关系，在它的外部所形成的方方面面彼此羁绊的联系，是用简单的眼光所无法打量与把握的。”12作为教学理论工作者，谈论教学实践而且是“实践着或实践者的教学实践”是一件很困难的事情。“一个可能的途径是，对丰富多彩的教育实践抱有充分尊重和同情的态度，调动一切感性的、理智的乃至想象的力量，运用人文学科移情与理解的办法，尽可能贴近实践者的立场来观察、体验和谈论教育实践及其逻辑。”“任何对教育实践行为的外在观察、描述与分析，如果不诉诸于行为人主观的反省和报

16、告，其客观性、准确性和可靠性都是值得怀疑的。”13对教学实践的理解与把握显然已经超出了我们以往一般的经验，更不要说从教学实践中梳理出教学论问题。因此，理论研究者一定要深入到教学实践之中，并要在教学实践中亲历亲为，充分运用自己的经验和理论思维去理解教学实践，真正捕捉到具有教学论意义的教学实践问题。（二）教学论中的问题教学论中的问题实际上就是教学论的研究域或论域，它主要由概念、命题与论证等构成。判断一个教学理论体系的科学化程度，主要看理论体系本身的逻辑自恰性与对教学实践的预见性和解释力。客观地讲，教学论在这两方面都有比较大的差距。从中西思维方式的比较上可以看到，中国逻辑具有辩证思维、综合思维、注重

17、概念内涵多样性及对应性等特征，而西方更注重演绎逻辑思维、分析思维，即在中国逻辑中最典型的判断形式主要不在于对事物的性质有所确定，而重要在于对因果关系等有所确定，或者说中国人在思维方式上更强调经验而非理性。14这一结论对应于教学理论体系本身存在的问题是中肯的，尽管我们也非常强调概念的界定、命题的明晰以及论证的严谨，可理论体系的整体把握上仍是不够的。我们往往在微观层面上注重理论的清晰，可在宏观或整体层面上很少思考概念间、命题间或各范畴间的联系。因此，在教学理论体系本身的构建中，在概念、命题与论证上要严格按照形式逻辑的规则，在发挥原有归纳推理优势之外，要加强演绎推理在研究中的运用，同时还要在整体或宏

18、观上注意体系内部各个要素的关系与联系。至于理论本身对教学实践的预见性和解释力，既来源于理论本身的逻辑性，更来源于对教学实践本身的把握，实际上就是对教学规律的认识程度。然而在教学论界甚至教育学界，对教育教学规律的认识有较大分歧，主张教育教学研究的重要任务是教育教学规律的不多，即使有，大多对此也持否定态度。有论者反对的理由主要在两个方面：一是认为教学论已有研究并没有揭示规律，“教学论标榜研究教学规律，然而，迄今为止教学论所揭示的规律到底有多少堪称为规律呢？从其规律得出的过程来看，或者依循纯思辨思路，由哲学认识论原理导出所谓的教学规律，拘泥于引经据典、考据式的研究；或者属于对经验的简单概括，尽管行之

19、有效，却依旧停留在经验水平上，决然上升不到规律层面。”二是认为把教学论或教学研究的任务定位于发现或揭示教学规律本身就是错误的，“以研究具有普遍适应性、不以人的意志为转移的客观规律为宗旨，实在是教学论的极大冒险和美好愿望”，“教学论在教育研究者、教育实践者、教学生活实践的三方交互作用中展开，无需证实和证伪，而是通过理解性指涉，传达着一整套构成社会契约的语用学规则。”15    关于对教学规律的态度主要涉及到对“科学”和“规律”的理解，前面已对科学一词进行了较为详细的阐述，下面仅就对规律的理解作一说明。在辞海中规律被界定为：规律“亦称规则，事物发展过程中的本

20、质联系和必然趋势。它是反复起作用的。规律是看不见摸不着的，只有对十分丰富的现象进行分析研究，从感性认识上升到理性认识，才能认识规律。”43298我们认为教学规律并不是拉普拉斯的决定论，它只是一种带有统计性的或完全具有一定性质的规则性，这主要是由教学论的研究对象决定的。而如果把教学规律理解为普遍规律或严格的因果规律，显然是对规律的片面认识，即使是自然科学对普遍规律的认识也越来越持谨慎态度了。再一个与之相关的问题是对教学实践问题的认识，因为教学理论本身来源于对教学实践中问题的认识与梳理，而教学实践问题中既有与人的经验和活动相联系的事实问题，如教师或学生的教学行为等，也有与人的理想、信念等相联系的价

21、值问题。这样，仅仅把教学论理解为“价值性学科”或“叙事性学科”也是不全面的。（三）教学研究方法（论）问题现代教学论的发展，必须依赖于方法（论）的变革。而要把问题中的教学论与教学论中的问题有机联系起来，同时还要保证教学理论本身与教学实践问题的系统性和学理性，这些都需要教学研究方法（论）的参与。从这个意义来说，研究方法（论）问题是保证教学论科学化的基础和关键问题。教学研究方法（论）的科学化是教学论科学化的前提。皮亚杰在论述学科从前科学状态进到正题法则科学（即独立的和系统的科学）状态时，强调以下几个研究方法（论）上的影响因素：1.比较研究的倾向，就是学科本身的去中心化或非中心化。2.历史的或发生的倾

22、向，也就是要注重历史的意识与方法。3.自然科学所提供的模式的影响。4.划定问题范围的倾向，即学科的边界问题，一门科学只能在充分限定问题之后成立，这样就可以划定研究范围，使思想有取得一致的可能。5.对上述方法的选择。810-19教学研究方法（论）的科学化是指方法的系统化、规范化和程序化，即使采用的是哲学思辨、历史研究、比较研究等，只要是严格的规范的研究，其精神气质就是科学的，求真的，就是科学的研究。16因此，我们不应拘泥于自然科学或社会科学、质化研究或量化研究的具体方法，只要是有严谨的逻辑推理、规范的研究方法、严格的学术语言，那么由此获得的结论就会经得起事实的检验。在教学论科学化的过程中，研究方

23、法（论）是一个桥梁或纽带，包括自上而下和自下而上两种途径。自上而下的途径遵循的是演绎的逻辑，这种方法在我国相当长的时期内被视为禁区和畏途，被认为是脱离实际的教条主义。可在今天随着学术思想的自由与交流，国外的教学思想与理论大量的被介绍进来，在思想繁荣的同时，人们似乎懒于思考了，比较多的是简单照搬与比附的研究方式，或者把国外的某种思想或理论庸俗化为工具到处套用。因此真正把国外和自己历史上的思想和理论在当下的教学情境再转化与再吸收，是当前教学研究方法（论）重点要解决的问题。自下而上的途径遵循的是归纳的逻辑，在我国运用这种方式最多的就是教学经验的总结。教育科学的生命在于教育实验。现在的问题不是有无教学

24、实验的问题，而是如何正确进行教学实验的问题，可一些教学实验是一种很不规范和粗陋的过程，无法真正促进教学实践的改善，更不要说教学论的发展了。因此，教学实验的开展，首先要有充分的教学理论设计作为指导；其次在实验过程中把自然实验和实验室实验很好地结合起来，在科学精神和理性手段还很缺乏的我国，应在实证方面多下工夫，否则整个实验过程很难不流于形式；最后，对教学实验结果的解释要客观和全面。20世纪90年代以来学术界关于“教育学的迷茫与迷茫的教育学”、“教育学成为其他学科的领地”和“教育学的学科立场”的讨论，在一定程度上也是教学论研究者忧虑的问题。赫尔巴特说过：“假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念，并进而形成独立的思想，从而成为研究范围的中心，而不再有这样的危险：像偏僻的被占领的区域一样受到外人治理，那么情况可能要好得多。任何科学只有当其尝试用其自己的方式，并与其