整合教学古诗两首的新视角2019年精选教育文档

1、整合：教学古诗两首的新视角 古诗是中华文学艺术中的一朵奇葩。 苏教版语文教材在每一 册里都安排了古诗两首 。对于古诗两首 ，老师们惯常的做 法是将两首诗机械地割裂开来， 分两课时分别教学， 通过条分缕 析，逐步把每一首古诗的解读引向深入。其实笔者认为，以课文 的视角看古诗两首 ，打破逐首教学的传统模式，将两首诗整 合教学，才是古诗两首这类课文最应该采取的教学方法。一、与编者对话，整合思路语文课程标准 （ 2011 年版）在实施建议中指出：阅读教学 是学生、教师、教科书编者、 文本之间对话的过程。 与以往不同， 2011 年版课标首次在“对话”中增加了“教科书编者”一说， 目的就是强调教师在解读

2、文本时， 要尊重编者意图， 增强“标准” 意识，不仅要明白文本的原始价值， 同时要挖掘课文的教学价值， 从而合理地取舍教学内容， 制定科学的教学目标， 选择合适的教 学手段，提升对话的质量。其实，在编写每一课古诗两首时，编者都是精心选择古诗 的。只要稍加分析，你就会发现每课两首诗之间有紧密的关联： 石灰吟和墨梅都是借物来表现人物优秀品质的 ; 江南 春和春日偶成都是描写春天美丽景色的 ; 池上和小 儿垂钓都是描绘乡村儿童天真无邪形象的 ; 冬夜读书示子聿 和观书有感都是围绕由读书生发一定道理的笔者这样大胆揣测编者的意图： 编者有选择地将两首诗放在一 起组合成一篇课文， 就是看中了这两首诗之间的

3、共通点， 就是希 望教者能从课文的视角， 将这两首诗加以整合展开教学。 理解了 编者的意图， 找到了两首诗之间的关联， 教师才能利用好教材资 源，正确解读文本，整体把握，整合设计，梳理出有效的教学思 路来。二、分三步实施，整合教学有了整合设计的教学思路， 教师在课堂上就能一改传统的 “逐 首教学”模式，简化教学过程，将两首古诗有机地融为一体。笔 者在多年的教学过程中，尝试实行三步走的教学模式，循着“读 诗解诗”“品诗悟诗”“辨诗评诗”的教学思路，一合二分三再合， 循序渐进，逐层深入，收到了很好的教学效果。1. 同步出示，自主学习，疏通古诗诗意 这是两首古诗在教学中的首次合作。 在揭示课题后，

4、教师就把 两首诗和盘托出，让学生对课文有一个整体的印象。读准古诗、 理解诗意是古诗教学的起点。 小学教材中选取的古 诗大都诗意较浅， 且每首诗都配有栩栩如生的彩图加以助读。 学 生们手边也有不少的学习资料， 或者预习时就已通过上网等方式 查找到诗人简介、诗意注释等。上述种种原因，构成了古诗的潜 在教学资源。 教学时不妨引入这些潜在教学资源， 充分发挥学生 的主体意识，放手让学生自主学习。如五年级上册古诗两首安排的是寻隐者不遇和所 见这两首古诗。两首诗语言清新、平白，都刻画了一个活泼可 爱的孩童形象， 都描写了自在闲适的乡野生活。 文中的三个生字 “骑、震、蝉”对学生来说也不陌生，只有“樾”这个

5、字学生平 时很少接触到，需要查字典明确读音。教学伊始，导入揭题，接 着就让学生借助课后生字表通读两首古诗。 在读通读顺的基础上， 安排自学环节， 鼓励学生利用工具书解释字词， 给学生创建自读 自悟的机会。最后组织交流自学成果，教师适时点拨。这样的教 学打破了传统的逐字逐词逐句牵引， 而后串连诗意的串讲式教学 模式，还给学生创设了独立思考、发挥想象的空间。同步阅读，整体认知，初步感受两首诗的情感基调，为深入学 习奠定坚实基础。2. 逐首品悟，咀嚼诗句，感受古诗意味 在经历了初次的“合”之后，此环节是一个“分”的过程。 阅读是学生个性化的行为。古诗凝练、和谐，富有音乐性和节 奏感，在教学古诗的过程

6、中， 尤其要反对以教师的分析来代替学 生的阅读实践。繁琐设问，条分缕析，只会打消学生对古诗的学 习热情。教师应该牢牢抓住“诗眼” ，让学生在反复的诵读中， 渐入意境，充分感受古诗语言的凝练与优美。比如六年级上册闻官军收河南河北和示儿两首诗，在 逐首品悟环节，教师应紧扣“诗眼”展开教学。 闻官军收河南 河北可围绕“喜”字展开，诗人为何而喜？让学生找找诗人抓 住“即从”“穿”“直下”“向”等词体“喜欲狂”的表现， 会诗人的“归心似箭” ; 示儿可围绕“悲”字展开教学，诗 人因何而悲？哪些词句让你感受到诗人的悲伤？小学语文课本 中每一首古诗词都配有精美的插图。 教学中， 书上的插图也可发 挥作用，用

7、来帮助学生理解诗人所要表达的情感。 闻官军收河 南河北那幅图中，诗人一家内心的喜悦之情溢于言表， “漫卷 诗书”的场面也表现得十分形象。而示儿一图则显得哀伤而 凄凉。弥留之际的陆游，在孤灯残烛的映照下显得奄奄一息。布 满皱纹、饱经沧桑的脸上，挥之不去的是遗憾的愁云。在这样的 画面映衬下，两首诗的“喜”与“悲”被挖掘得深刻而直观，直 抵学生心灵。分步解读，逐首品悟，是前后两次整合之间的一道绚丽的彩虹。3. 对比参读，明确联系，挖掘古诗意蕴 这是教学过程中第二次整合的过程。 在充分理解诗情、 品悟诗 味之后，应再次回归整体，对照赏析，挖掘古诗意蕴。比如教学四年级上册望洞庭和峨眉山月歌两首古诗， 在

8、品悟古诗的过程中， 教师可引导学生发现共同之处： 两首诗中 都有“秋、月、水、山” ，富有宁静和谐的意境。又如上文提到 闻官军收河南河北和示儿两首诗。两首诗有着诸多的不 同，但对比参读， 能引导学生解读出两首诗一致的精神本质 内心无比强烈的爱国之情。 对比参读，再次整合，是教学的求同回归。情感铺陈的角度 虽有不同，景物描写的方式虽不一致，但在此刻得以统一，编者意图也在此时得以彰显。三、同主题阅读，整合拓展 整个小学阶段学生学习的古诗量并不是很多， 所以古诗教学要 把课堂的触角伸向更为广阔的天地。教学结束后，教师要以古 诗两首中两首诗的联系为落脚点，以诗带诗，以点带面，举一 反三， 有效拓展教学

9、空间， 给学生的古诗积累提供有针对性的素 材。如苏教版五年级下册古诗两首安排了苏轼的六月二十七 日望湖楼醉书和杨万里的晓出净慈寺送林子方 。两首诗同 写六月的西湖景色， 却又风格迥异， 各具特色。在教学完这课后， 教师可以“西湖美”为主题，安排古诗词的诵读活动，为学生提 供一组描写西湖美景的古诗词，如苏轼的饮湖上初晴后雨 ， 杨万里的秋山 ，白居易的钱塘湖春行 ，以及柳永的望海 潮。学生被课文中西湖的美景所吸引，对拓展的诗词充满着兴 趣，阅读和积累的兴趣也油然而生。精读一首，带读几首，用古诗引古诗，借古诗悟古诗，扩充阅 读容量，优化整合资源，扩展了古诗词学习的深度和广度。长此 以往，学生的语文功底、领悟理解能力何愁厚重不