华师大学前教育自考独立本科《课程与教学论》考点总结

1、简述博比特的课程开发的具体步骤:1人类经验的分析 2具体活动或具体工作的分析 3课程 目标的获得 4课程目标的积累 5教育计划的制度儿童中心课程:当课程以满足学习者的需要, 促进个性发展为直接目的的时候, 当课程开发 以学习者的需要为基点,强调学习者需要的优越性的时候,这种课程就是“儿童中心课程” 或“经验课程”社会中心课程:当课程以满足当代社会需求, 以维持或改造社会生活为直接目的的时候, 当 课程开发以当代社会需求为基础, 强调当代社会需求优先性的时候, 这种课程就是 “社会中 心课程”活“社会本位课程”学术中学课程:当课程将学科发展视为直接目的的时候, 当课程开发以学科知识及其发展为 基

2、点,强调学科知识的优越性的时候,这种课程既是“学科中心课程”或学科本位课程课程组织的标准摆阔垂直组织的标准和水平组织的标准:垂直组织是指将各种课程要素按纵 向的发展序列组织起来, 它有两个基本标准:连续性和顺序性。 水平组织是指将各种课程要 素按水平关系组织起来,它的基本标准是整合性形成性评价:在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价, 其主要目的在 于搜集课程开发或实施过程各个局部有缺点的资料, 作为进一步修订和完善的依据。 它的特 征是过程性,探索性和灵活性。总结性评价:在课程开发或实施完成之后所实行的评价, 其主要目的在于搜集资料, 对课程 计划的成效作出整体的判断,作为推

3、广采用或不同课程计划之间比较的依据诊断性评价:在课程计划或教学活动开始之前, 对需要或准备状态的一种评价, 其目的在于 使计划或活动的安排具有针对性利维将教育的历史分为三个时期:1古典的考试型时期:教师主要以口头提问的形式检查学 生是否以理解所学知识,并记住一些重要部分 2:心理测量占统治地位的时期:它始于一战 后的 20年代,是科学管理效益测量工具在学校成绩测验中的应用,形势大多是多项选择的 纸笔测验, 这种测验形式直至 80年代末, 仍在学业成就评价中发挥极大作用, , 在我国更是 如此 3:后现代时期,兴起于 80年代以后,最大特征有二:一是增加了教师在评价中的权 威,二是对某些心理测量

4、原则的适切性提出质疑, 并以开放性的结论以及“评定” 这一概念 代替以前的“评价”试述布鲁纳的发现学习论:布鲁纳所提倡的发现学习, 就是不把学习内容直接呈现给学习者, 而是由学习者通过一系列发现行为(如转换,组合,领悟等发现并获得学习内容的过程。 它具有如下一些特征:1注重学习过程的探究性。学生的学习应当是一种探究的过程,教学 并不仅仅是提供现成的知识, 而是要形成一种学生能够独立探究的情境, 让学生自己去思考、 发现,同时获得知识,获得探究的途径和态度。 2注重直接思维。与分析思维 -逻辑思维不 同, 直觉思维并不依据已经严格规定好了的步骤进行, 而是采取跃进和走捷径的方式来思维, 它对科学

5、发现活动极为重要。 教师应该在学生的探究活动中, 根据直觉思维的特点帮助学生 形成直接思维的能力。 3注重内部动机。布鲁纳认为,推定真正学习行为的动力,不是外部 动机, 而是在学习本身中发现报偿的动机, 及内部动机。 据此, 他提出了好奇心, 能力动机, 自居作用,同伴间的相互作用四种内部动机。 4注重信息的灵活提取。对于学习中的发现行 为有何意义,布鲁纳论述了它的价值,这包括:1一切真知都是自己发现的,因为只有亲自 发现的知识才是真正属于个人的,才是自己的内在财富。 2它有助于直接思维能力的发展,因为在发现学习中充满了尝试,猜想和领悟。 3发现行为还有助于引起学习的内部动机和自 信心 4发现

6、行为还有助于记忆的保持。 总之, 布鲁纳的发现学习论, 注重学生自身对知识的 探求, 从而从传统教学对结果的关注转移到对学习动态过程的关注, 具有重要的意义。 但是, 我们也要明白, 教学中不是处处都能应用发现教学法的, 而是一定要考虑它是否适合于具体 的教学任务,情境和条件,只有这样才能得到积极地效果。试比较课程开发的目标模式和过程模式的不同,并谈论过程模式对我过课程改革的现实意 义:目标模式是以目标为课程开发的基础和核心, 围绕目标的确定极其实现, 评价而进行的 课程开发模式。 课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认, 鼓励学生 探索具有教育价值的知识领域,进行自由自主的

7、活动。材料分析:1教师中心论:认为教学时教师的中心,课堂中心,教材中心的,教师在教学过 程中是绝对的权威,学生是课堂中的静听者,服从者。与之相对应,另一种观点是“学生中 心论,认为学生是教学过程中的主宰,学什么,怎么学,为什么学完全是学生自己的事,教 师的本分是绝对的服从儿童的需要, 一切围着儿童转,随时听后儿童的召唤。材料中, 杜威 正是通过对 “教师中心论”的批判提出“儿童中心主义” 的 2这两种观点具有共同的错误根 源:对教学过程中的教师和学生的关系采取了二元对立的思维方式。 教师中心论把教师视为 教学过程的主题, 学生则是客体, 学生中心论则与此相反。 这两观点都根本否认教学过程中 教

8、师和学生的平等交往关系,使教学变成了一种控制活动,这种控制活动受 “工具理性”所 支配。 因此,在这两种观点中, 不仅作为客体的一方是被扭曲的。 即使是作为主体的一方也 是被扭曲的,这两种观点是与指向于“交往理性”或“交互主体性”的教学的交往本质论根 据对立的,也是在教学过程中所不可取的。什么事课程开发以及课程开发的目标模式 :课程开发是指决定的过程以及做决定时所依据的 各种思想取向。目标模式是以目标为课程开发的基础和核心, 围绕目标的确定及其实现、 评价而进行的课程 开发模式, 它被看作是课程开发的经典模式, 传统模式, 其主要代表是拉尔夫。泰勒所创立 的泰勒模式。课堂讨论的性质及组织策略是

9、什么:课堂讨论就是教师与学生之间, 学生与学生之间共同讨 论, 探究与解决问题, 学生由此获得知识技能发展能力与人格的教学方法。 这种教学方法是 一种充满“集体思维过程”的教学。在这里,学生不仅注意教师方面,学生之间也彼此直接 联系而开展活动。在组织和引导课堂讨论时,我们要注意一下几个方面:1创设课堂讨论情 景,提出富有挑战性的, 真正吸引学生的,有价值的问题与课题, 这样才能跳动学生的积极 性。 2教师要以平等的身份与学生展开讨论,要绝对尊重学生的人格,要创造良好的讨论氛 围。 3教师要帮助学生建立良好的课堂讨论习惯与规范。因为良好的习惯与规范,既能形成 激动人心的充满智力与情感价值的讨论氛

10、围,又能是讨论过程井井有条,保证效率。而且, 它的建立也标志着一个班级的学生的社会性的发展水平。科目本位课程的定义与特点:科目本位课程是指具有独立体系, 彼此缺乏联系的科目所组成 的课程。它有三个基本特点:1强调不同学科的不同价值,并肯定科目固有的价值等级。 2强调科目知识内部固有的逻辑体系,强调文化知识的独立性。 3强调对不同科目设置的计划 性,主张科目设置要与学生的不同年龄段,不同学习阶段相适应简述课程理解与课程开发的关系:首先, 课程开发与课程理解是两种课程与课程事件不同的 课程事件。 课程开发是研究设计实施评价一种课程计划的过程, 这个过程着眼于使一项课程 计划从无到有, 由不完善到不

11、断完善的具体操作程序。 课程理解是对课程现象、 课程 “文本 ” 、 课程事件之意义的解读过程, 其着眼点不在于课程开发的具体程序, 而在于对种种课程与课 程事件的历史、 现状与未来之意义的理解。其次, 课程开发与课程理解又是内在统一的。课 程开发过程总包含着对课程意义的某种李杰 并建立在这种理解基础之上, 尽管课程开发者 并为自觉意识到这一点。 课程理解的最终目的是对课程与课程事件赋予新的意义, 而要真正 使这种意义实现出来则需要通过课程开发过程, 所以课程理解不是文字游戏, 而是指向于课 程与课程开发过程的根本转变。 既然课程开发与课程理解存在内在的统一性, 那么课程研究 内容的未来方向指

12、向于二者研究的整合。如何理解教学对话的性质:教学对话就是通过教师的提问、激励与引导,学生自由思考,自 由表达自己的疑问和见解, 因此而获得知识技能、 发展能力与人格的教学方法。 教学对话是 师生共同解决问题型教学方法的基本形式之一。 进一步理解教学对话的性质还需明确以下几 点:1教学对话是以教师指导为特征的 2教学对话旨在促进学生的发展。教学对话与学术对 话也有一定的区别。 3教学对话以学生的自由思考,自由表达为特征。试述夸美纽斯的教学论:夸美纽斯提出的教育目的是:“博学” 、 “德行或恰当的道德” 、 “宗 教或虔信” 。未达到此目的,它确立了教学原理:1教学以自然为鉴的原理。这包括两层含

13、义:首先,教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行,这是一个不变的自然法则;其次,教 学要遵守循序渐进的原则。 2兴趣与自发原理。夸美纽斯认为,教学的进行要尊重儿童的学 习兴趣,鼓励儿童的自发学习。 3活动原理。即教学要使学生躬行实践,实际从事认识、探 索和改造事物的活动。 4直观原理。即教学不应从事物的语言说明开始,而应从事物的观察 开始。 夸美纽斯及其 大教学论在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位,他第一次确 立起理论化, 系统化的教学论, 大教学论 也因而成为先带教学研究的奠基之作。 她在 360年以前就对教学规律有了如此深刻的认识, 这是一项前无古人的壮举。 他基于对教学规律的 认识二确

14、立起的一系列教学论原理, 对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响。 他的血 多教学论主张即使在今天依然具有旺盛的生命力。 不过, 夸美纽斯所处的时代是由中世纪向 近代资本主义时代过度的时期, 因此, 他的教学论中不可避免地残留着某些中世纪的世界观。 他的世界观具有宗教痕迹, 他相信 “造物主 “的英知。 因此, 他的教学论并不是首尾一贯的。试比较课程实施的三个基本取向:课程实施的忠实取向, 相互适应取向, 课程创生取向共成 一“连续体” 。 “连续体”的一段是“计划的课程” ,对应着课程实施的忠实取向。忠实取向 把课程变革视为忠实地、一丝不苟地讲“计划的课程”实现出来的过程,因此, “计划的

15、课 程” 是课程实施的唯一标准和尺度。 制定课程计划的课程专家和行政人员是课程变革的核心 和主题。 忠实取向研究的基本内容是精确测量课程实施的程度并确定影响课程按预定计划实 施的因素,从而为忠实地实现“计划的课程”提供决策。“连续体”的另一端是“创生的课程” ,对应着课程创生取向。课程创生取向把课程变革视 为变革的参与者的个性获得变化、 发展与成长的过程, 因此, 个性发展才是课程实施的标准。 具体教育情境中的教师和学生是课程变革的核心和主题。 课程创生取向研究的基本内容是运 用 “质的研究” 的方法论理解课程创生过程的实质, 为过程实施过程中个性发展和主体的解 放提供指导。“连续体”的中间是

16、“修改的课程” ,对应着课程实施的相互适应取向。相互适应取向把课程变革视为变革的计划者与执行者相互改变、 相互适应的过程, 因此, 根据特殊情境的需要 把“计划的课程”变为“修改的课程” ,是成功的课程实施的基本要求。具体实践情境之外 的课程专家研究的及行政人员与具体实践情境中的教师共同推动着课程变革的进行。 相互适 应取向研究的基本内容, 是探讨课程变革得以发生的教育情境和社会情境中的诸种教育问题 和因素, 以把握相互适应过程的深层机制。 显而易见, 课程实施的相互适应取向兼容了忠实 取向和课程创生取向的的因素,是两种取向的中介。至此,我们知道,这三种取向从不同方面揭示了课程实施的本质,因而

17、各有其存在的价值, 但他们也各有其局限性。 忠实取向抹杀了教师和学生的主体价值, 课程创生取向对实践界的 要求太高, 推行的范围有限。 作为二者的中间相互适应取向兼具了二者优点, 也不可避免的 具有了他们的局限性。 但是从忠实取向到相互适应取向, 再到课程创生取向, 每一层次都是 对上一层次的包容与超越,体现了课程变革的发展方向。隐性课程:它是学生在学习环境中学习到的非预期或非计划性的知识、 价值观念、 规范和态 度。特点:1它的影响具有弥散性和普遍性 2它的影响具有持久性 3它的教育影响可能十几 级的也可能是消极的 3它的内容即可能是学术性的,又可能是非学术性的。注意的问题:1开发者和实施者

18、要增强反省意思 2开发者和实施者要基于对学生的理解而创设自由、 、 民主、 开放的教育情境。 3开发者和实施者要明确隐性课程的主要范围或类型,有正对性的进行开 发和设计 4开发者和实施者要有选择的利用哲学、 社会学、 心理学等领域的研究成果, 以提 升自己对课程话语的理解。博比特与查特斯的课程开发理论有何区别:1查特斯把理想视为课程的有机构成,二博比特 则把活动和经验作为课程的组成部分。 2查特斯强调系统知识,博比特则更强调人类从事活 动所需的经验和能力。 3查特斯把课程开发的方法称为“工作分析” 。 “工作分析”与“活动 分析”在基本精神上是完全相通的,不过“工作分析”主要指对人类的职业领域

19、的分析,而 “活动分析”要来的宽泛,它不仅包括职业领域,还包括非职业领域。教育目的, 教育目标,课程与教学目标三者之间的关系是什么:总的来说, 教育目的包含着 教育目标和课程与教学目标, 而教育目标又包含着课程与教学目标。 具体来说, 教育目的决 定着教育目标的状态、内容和方向, 而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点。 因此,以 何种教育哲学为依据, 制定何种教育目的, 就决定了教育目标和课程与教学目标的内容、 性 质和方向。 然而, 教育目的的提出都不过是一般的观念性的, 虽对教育活动提出了一般的方 向,单通日常的学校和班级中的教学实践并无直接的关系,指导意义不大。 因此, 它必须具 体化

20、, 使之称为同课程开发,教学设计, 教育评价活动有直接关系的教育目标,来指导教学 实践。提示型教学方法的含义, 价值及局限性:提示型教学方法是教师在课堂上同过各种提示活动 (如讲解、 示范等 教授课程内容, 学生接受并内化这些内容的方式。 它的教育价值表现在: 1它能够使人们在短时间内理解并接受大量文化知识, 这适应了个人与社会的发展需求 2它 能够充分体现教师的主体性和主导作用。 教师对特定知识领域的理解程度、 教师的语言能力、 教师的教育艺术可以在提示型教学方法的运用中得到充分展露。 3学生可以充分调动其理智 与情感的主动性、积极性当然这种方法也存在局限性:1它虽有助于人的认知能力的发展,

21、却不利于人的操作能力的 发展。在这种方法中,学生的思维可能是积极地,但动手能力、实践能力却受到了限制 2它有助于人的认知能力的发展, 却不利于人的操作能力的发展。 在这种方法中, 学生的思维可能是积极地,但动手能力、实践能力却受到了限制。 2它有助于人的接受能力的发展,却 限制了人的发现探究能力的发展。 3不顾学生的认知结构的特性, 过于强化提示型教学方法, 很有可能导致“注入主义” ,导致学生的机械被动学习。简述有意义学习的条件:三个条件 1学生具有有意义学习的心向, 即表现出一种积极把新知 识与自己认知结构中原有的适当知识关联起来的心理倾向。 2学生认知结构中具有同化新知 识的适当知识基础

22、 3要学习的新知识本身具有逻辑意义,而不是随意编造的无意义材料内部人员的评价和外部人员的评价涵义及利弊是什么:内部人员的评价是由课程设计者或使 用者自己实施。 相对的, 外部人员评价则是指评价由课程设计者或使用者以外的其他人来实 施。 两种评价各有利弊, 内部人员评价的长处在于, 评价者了解课程设计方案的内在精神和 技术处理技巧, 评价的结果亦可进一步用于课程方案的修订和完善。 其缺点是评价者有可能 蔽于自己的思想, 不了解其他人对课程设计的需要, 致使评价缺乏应有的客观性。 外部人员 评价则刚好相反。 因此, 二者应相互借鉴, 即一项完备的评价应同时吸收内部人员和外部人 员参加。试述斯金纳强

23、化原理及其在教学上的应用:斯金纳依据他的操作条件反应的实验, 提出了 “强 化”概念,总结出了一些列“强化原理啊,大致包括:1强化物是“使反应发生概率增加或 维持某种反映水平的任何刺激” ,这样,强化物就不一定是一种令人愉快的刺激,而且,在 一种情境中其强化作用的刺激, 在另一种情境中不一定其强化作用; 对某一个人其强化作用 的刺激,对另一个人不一定有强化作用。 2强化有两种类型:正强化和负强化,它们的结果 都是增加反映概率。 所以,决定某种刺激是否是强化物, 不是刺激本身的性质,二是刺激对 反映结果的影响。 3通过对强化的各种控制实验,斯金纳总结出不同类型的强化对学习测度 的各种影响关系斯金

24、纳把上述强化原理应用于教学得出如下结论:1一个人学习或改变其行为的方式是根据 他观察自己行动的结果而获得的。 2对所要求的操作强化越快,该操作重复的可能性就越大 3强化次数越多, 学生重复的可能性也越大 4在一个行动之后没有给予强化者或者延缓强化, 就会减少这一行动重复的可能性 5对一个行动的间隔性强化, 会增加学生坚持其学习的时间 长度, 而无需进一步地实施强化 6可以用分化型强化的方法逐渐形成或塑造一个学生的行为 7强化除了使一个行为的重复更有可能之外,还能增加学生的活动性,加快他的速度,提高 他的兴趣 8运用适当的刺激物, 适宜的强化序列, 可以达到希望的行为的出现和避免不希望 的行为,

25、从而达到教育的目的。功利主义课程论的主要内容:功利主义课程论于 19世纪以英国为核心发展起来,其代表是 斯宾塞。 它是科目本位课程发展的心的阶段。 斯宾塞认为教育的目的是 “为完美生活做准备” , 二是应 “完美生活” 指需要的最有价值的只是是科学, 所以课程就是由实用科学知识所构成 的。斯宾塞讲“完美生活”分为五个领域,其课程体系相应的也是由五部分所构成。第一部 分是生理学,解剖学。这是阐述生命和健康规律, 维护个人的生命和健康, 使之保持充沛精 力和具有饱满情绪的知识。这类课程对应于“指向于自我保全的活动领域” 。第二部分是读 写算以及逻辑学,几何学,力学,物理学,化学,天文学,地质学,生

26、物学,社会学等。这 是与生产活动有直接关系的知识。这类课程对应于“获得生活必需品的活动领域” 。第三部 分是心理学、 教育学。 这是正确地履行父母的职责, 更好的教养自己的子女所需要的学科知 识。这类课程对应于“抚养和教育子女的活动领域” 。第四部分是历史、社会学。这是合理 的调节自己行为所必需的知识。 这类课程对应于 “维持适当的社会和政治关系的活动领域” 。第五部分是绘画、雕塑,音乐、诗歌等。这是了解和欣赏自然、文化、艺术的知识。这类课 程对应于“满足爱好和感情的活动领域” 、由此看来,斯宾塞的课程论是“唯科学主义”的, 反对历来的人文主义课程论,而且还是“功利主义“的,反对脱离生产和生活

27、实际的绅士教 育课程或古典文科中学课程,倡导实用科学课程。行为目标取向:它是以具体的、 可操作性的行为的形式加以陈述的课程与教学目标, 它指明 课程与教学课程结束后身上所发生的行为变化,优点:1便于教师有效控制教学过程 2便于 教师将其教学内容准确地与教育监督、学生家长、学生展开交流 3便于准确评价。缺陷:1它体现的“唯科学主义”的教育价值观有缺陷 2人的具有整体性的心理和行为被原子化了 3人的许多高级心理素质是很难用外显的、可观察的行为来预先具体化的。简述博比特的科学化课程开发理论的基本内容:该理论的基本内容可概括为三个方面:1教 育的本质。 及教育为成人生活做准备, 教育是促进儿童的活动与

28、经验发展的过程, 教育及生 产。 2课程的本质。课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取 得的相应的经验。 3课程开发的方法 活动分析。课程开发的具体过程包括五个步骤,即人 类经验的分析; 具体活动或具体工作的分析; 课程目标的获得;课程目标的选择, 教育计划 的制定。课程选择的基本环节:1确定课程价值观,其核心是回答“什么事后果教育的人” 2确定课 程目标, 这是课程价值观的具体化 3确定课程选择的三种和基本取向之关系, 即确定作为课 程内容的学科知识、 当代社会生活经验、 学习者的经验三者之关系, 对这种关系的认识取决 于特定的课程价值观 4确定课程内容, 即选择出与

29、特定课程价值和课程目标相适应的课程要 素。学科课程的含义及特征:学科课程是以文化知识为基础, 按照一定的价值标准, 从不同知识 领域或学术领域选择一定的内容, 根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为学科。 它具有 两个显著特征:1以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源,课程开发以学科知识 及其发展为基点强调学科知识的优越性 2课程组织循着学科知识的逻辑体系进行。富兰归纳的的成功的校长策略是什么:1强调学校的合作性文化 2利用不同的科层机构刺激 和增强证文化变迁 3鼓励教职员的发展 3对文化规范。 价值及信念进行直接而经常的沟通 4与他人分享权力并提高个人责任感 6利用符号表达文化价值简述

30、随机访问的教学的含义与基本特征是什么:对同一教学内容要在不同的时间 ,不同情 境, 基于不同的目的, 着眼于不同方面, 不同方式多次加以呈现以使学习者对同一内容获得 多种意义的建构。基本特征:在不同情境下, 从不同角度建构知识的意义和理解, 由此获得 可广泛而灵活迁移的、高级的、非结构性的认识。评价布卢姆等人的 “教育目标分类学” :布卢姆等人的教育目标分类学包括有三个领域:“认 知领域” 、 “情感领域”和“动作技能领域” 。其中,认知领域将人的认知教育目标依照由简 单到复杂、由低级到高级的顺序分为知识、领会、应用、分析、综合、评价,后五类在一起 又称为“理智的能力与技能” 。 “知识”与“

31、理解的能力与技能”具有内在的统一性。在情感 领域,情感目标可分为接受(注意 、反应、价值判断、组织、价值观念或价值复合体的个性五类。关于“动作技能领域“的目标分类,分法不一,现今被教育者广为运用的是辛普森 的分类法,他把动作技能领域的目标分为知觉、准备,知道的反应、机械练习、复杂的外显 反应、适合、创造七个层次的目标。总结布卢姆等人的”教育目标分类学“,它对教育领域 做出了突出的贡献,这表现在:1它为教育理论和实践提供了一个启发性的概念框架。它不 仅确定了 “能力本位” 的教育价值观, 而且还确立了于这种价值观相适应的教育质量保障体 系,这就是把每一类目标都以具体的、外显的、可操作的行为的形式

32、加以陈述,从而为目标 的及时评价和反馈创造了条件。 2它创造性的处理了教育学与心理学的关系。另一方面,它 也存在着一些缺陷, 具体表现在:1把课程与教学目标分为认知、 情感、 动作技能三个领域。 这似乎是人为地。因为在人的发展中这三个方面是互相紧密的联系在一起的。 2目标分类并 未充分贯彻逻辑一致性原则。 3各行为目标彼此之间及行为目标与亚类行为目标彼此之间界 限不十分明确。 4布卢姆等人认为“教育目标分类学”具有层级结构,这值得怀疑 5“教育 目标分类学” 的超科学性也受到了认知科学的挑战。 但这些缺陷在一定程度上为 “教育目标 分类学”的未来发展提供了思路。我们相信, 在新的历史时期,在对

33、之进行批判性反思的基 础上,它依然对教育领域有着至关重要的意义。建构主义教学观的基本内涵可概括为如下三个方面:1学习在本质上是学习者主动建构心理 表征的过程, 这种心理表征既包括结构性的知识, 也包括非结构性的知识和经验。 学习不是 把外部知识直接输入到心理中的过程, 而是以已有的经验为基础, 通过与外部世界的相互作 用而建构新的理解、 新的心理表征的过程。 心理表征是结构性知识与非结构性的知识和经验 的统一。 2教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解,对世界的理解因而是多元的, 教学过程即是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程, 而不是 “客观知识” 的传递 过程。 3建构主义学习

34、环境由情境、协作会话和意义建构这四个要素组成,其中情境是意义 建构的基本条件。教师和学生之间、学生与学生之间的协作和会话是意义建构的具体过程, 而意义建构则是建构主义学习的目的。 建构主义的教学策略师以学习者为中心的, 其目的是 最大限度的促进学习者与情境的交互作用, 以主动地建构意义。 教师在这个过程中其组织者、 引导者、促进者的作用。罗杰斯的“非指导性教学”模式,它的要旨在于,学生通过自我反省活动及情感体验,在融 洽的心理气氛中表现自我、认识自我,最后达到改变自我、实现自我。在传统教学中,教师 是作为先知者把知识传授给学生的, 担负着学习的指导责任, 这显然不符合非指导性教学的 要求。因此

35、,罗杰斯用“促进者”代替了“教师”一词。 “促进者”在教学中的作用不是指 导而是帮助, 他们把每一个学生都当做具有自己的独特经验和情感的人, 而不是等待接受某 些知识的容器。与学生建立起一种真诚的、信任的相互关系,为学生创造一种“安全”的心 理氛围。具体表现 1帮助学生澄清自己想要学习什么 2帮助学生安排适宜的学习活动与材料 3帮助学 生发现他们所学东西的个人意义 4维持着某种有意学习过程的心理气氛泰勒原理的基本内容:1学校应该试图达到哪些目标 2提供什么教育经验最有可能达到这些 目标? 3怎样有效组织这些教育经验? 4我们如何确定这些目标正在得以实现?教育目标的功能有哪些:1明确教育进展的方

36、向 2选择理想的学习经验 3界定教育计划的范 围 4提示教育计划的要点 5作为评价的重要基础简述经验课程与学科过程的关系:经验课程和学科课程是两种不同的课程:经验课程以儿童当前的活生生的心理经验为基点, 学科课程则以学科中的逻辑经验为基点。 经验课程与学科 课程又具有内在的统一性 :经验课程并不排斥儿童的心理经验,排斥的是盲目沉醉于儿童当 前的经验发展水平从而抑制儿童经验的进一步发展。 当经验课程排斥了学科中的逻辑经验并 走向极端以后,必然导致“儿童中心论”或“儿童中心主义” 。当学科课程排斥了学科中的 逻辑经验并走向极端以后,必然导致“儿童中心论”或“儿童中心主义” 。当学科课程排斥 了儿童

37、的心理经验并走向极端以后,必然导致“学科中心论”或“学科中心主义”或“学科 主义” 。因此,我们在考虑二者的关系时,不能持一种非此即彼的二元态度,而应把二者有 机的联系起来。量的评价和质的评价:量的评价力图把复杂的教育现象简化位数量, 进而从数量的分析与比 较中, 推断某一评价对象的成效。 质的评价力图通过自然的调查, 全面充分地揭示和描述评 价对象的各种特质,彰显其中的意义,促进理解。加涅认为学习结果可以分为哪五类?这五类学习结果之间又怎样的关系?加涅认为, 学习结 果分为五类,分别是:理智技能,认知策略,言语信息,动作技能,态度。这五类学习结果 之间,并不存在复杂性、等级性的序列关系,其次

38、序是随意安排的。试述赫尔巴特教学论的贡献及局限:赫尔巴特对教学论的贡献是巨大的:他继承并发展了裴 斯泰洛奇“把教育心理学化”的理念,充分阐明了心理学对教育的意义,他第一次明确论述 了“教育性教学”理念;他把“兴趣”概念引入教学论,指出教学须以培养“多方面兴趣” 为任务; 他指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上, 并确立了教学的 “形式阶 段” ;他在其兴趣理论的基础上确立了教养内容体系,这个体系在重视古典教养的同时也重 视自然科学, 他将教养内容体系纳入教学论研究之中, 从而克服了既有的教学论的主观主义、 心理主义、 方法主义的缺陷。 当然赫尔巴特的教学论也存在不少缺陷:主要是过多强

39、化了教 师对教学过程的控制作用,对学生的主体性的发挥重视不够,从而陷入了“教师中心论” ; 过多强化了学科的重要性,对学生的活生生的经验重视不够,从而陷入了“学科中心论” 。试论教学过程的本质:1教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程。其中,教师与 学生是“交互主体的关系” ,即教师和学生皆为教学过程的主体,他们在彼此尊重差异的前 提下展开持续的交往。 而且, 作为学校教育之基本构成的教学交往以课堂为主渠道展开, 虽 然教学交往也有其他途径,如社会调查、 自然考察、 各类生产劳动等,但这些途径毕竟是辅 助性的,因为这是由学生“以学为主”的特点所决定的。 2教学过程是教学认识过程与人类 一

40、般人是过程的统一。 一般认识过程与教学认识过程是一般与特殊的关系, 故教学认识过程 自然也符合人类一般认识“直观 -思维 -实践”这一基本路线,但教学认识也有着自己的特殊 性, 表现在学生认识的特殊性和教师认识到特殊性这两方面。 从学生认识上来说, 它与成人 的认识是两类不同的认识, 每一类的认识都有其特殊性, 都有其独立的存在价值。 人生的每 一发展阶段都有其独特的精神世界和相应的认识方式, 每一发展阶段的认识方式都有其独特 的、其他阶段所不可替代的价值。但是, 儿童认识与成人认识又存在内在的联系, 即都遵循 着“直观 -思维 -实践”这种一般认识路线,遵循着直接经验和间接经验辩证统一的规律

41、。另 外,从教师认识方面来说,构成教师的专业素质的基本因素包括“学科知识”和“学科教学 知识” ,这两方面相互影响、相互作用、内在的整合于教师的认知结构之中,由此形成教师 的思维方式、教师的专业素养。这种教师的思维方式和专业素养决定了教师认识的特殊性。 3教学过程是教养和教育的统一。这表现子啊:首先教养和教育彼此间具有相对独立性,二 者各具特性、 各有其固有的逻辑。 形成知识、 技能和能力的方法论, 同形成人的意志、 态度、性格的方法论有相对的独立性。 不能按教养的逻辑去从事教育, 也不能按教育的逻辑去从事 教养。其次,教养与教育互为基础、互为前提、相互制约。通过教养内容的学习,学生掌握 了知

42、识技能,形成了能力,这位教学的教育功能的发挥奠定了基础。反过来,教育的成功与 否也极大地制约着教养的成效。 学生拥有了正确的价值观和良好的思想品德, 就更有利于教 养内容的学习。 因此,在教学过程中,我们因遵循它们各自的逻辑和规律, 把两者有机的统 一起来。提示型教学方法的含义, 价值及局限性:提示型教学方法是教师在课堂上同过各种提示活动 (如讲解、 示范等 教授课程内容, 学生接受并内化这些内容的方式。 它的教育价值表现在: 1它能够使人们在短时间内理解并接受大量文化知识, 这适应了个人与社会的发展需求 2它 能够充分体现教师的主体性和主导作用。 教师对特定知识领域的理解程度、 教师的语言能

43、力、 教师的教育艺术可以在提示型教学方法的运用中得到充分展露。 3学生可以充分调动其理智 与情感的主动性、积极性当然这种方法也存在局限性:1它虽有助于人的认知能力的发展,却不利于人的操作能力的 发展。在这种方法中,学生的思维可能是积极地,但动手能力、实践能力却受到了限制 2它有助于人的认知能力的发展, 却不利于人的操作能力的发展。 在这种方法中, 学生的思维 可能是积极地,但动手能力、实践能力却受到了限制。 2它有助于人的接受能力的发展,却 限制了人的发现探究能力的发展。 3不顾学生的认知结构的特性, 过于强化提示型教学方法, 很有可能导致“注入主义” ,导致学生的机械被动学习。简述布鲁纳认为

44、掌握学科结构的优点:1掌握学科结构可以使得学科更容易理解 2掌握学科 机构有助于记忆 3掌握学科机构是通向适当的 “训练迁移” 的大道 4掌握学科结构能够缩小 “高级”知识和“初级”知识之间的差距。确定课程与教学目标的基本环节是什么:1确定教育目的。它是课程与教学的终极目的,是 特定教育价值观的体现。 2确定课程与教学目标的基本来源 3确定课程与教学目标的基本取 向 4确定课程与教学目标简述“全球性”教育的主要目标:1培养儿童的自我理解能力 2使儿童认识到他们是人类的 一员 3使儿童理解他们是地球的居民, 使地球的从属者 4使儿童理解他们是地球社会的成员 5使儿童养成作为一个人理智地、负责地生

45、活的必要的能力在影响课程实施的因素中,课程变革的特征包括哪些方面? 1课程变革的需要与适切性,即 课程实施者所意识到的需要。 课程实施者对课程变革的需要越大, 课程实施的程度也就越大。 2课程变革目标与意义的清晰性。 是指课程变革计划的应用者对课程变革的目标和意义的理 解程度。对课程变革的目标和意义的理解程度越大,课程实施的程度越大。 3课程变革的复 杂性, 及课程实施者所需要的课程变革的难度以及变革的程度。 适合实践者所需要课程变革 的复杂性越大,课程实施的程度越大。 4课程变革计划的质量与实用性,及课程变革计划所 需求的。 所提供的课程资料的质量和可利用性。 课程变革计划的质量和实用性越高

46、, 课程实 施的程度越大。课程改革的专家咨询机构各职能是什么? 1研究并把握国家课程教材改革的发展动向 2研究 并把握本国课程教材改革的历史经验与现实问题。 3对所形成的课程改革方案展开比较研究 与实证实验研究 4开展课程评议与课程评价举例阐述奥苏伯尔“先行组织者”教学设计策略的基本内容:奥苏伯尔认为,促进学习和防 止干扰的最有效的策略, 是利用相关的和包摄性较广最清晰和最稳定的引导性材料, 这种引 导材料就是所谓的“组织者” 。由于这些组织者通常是在呈现教学内容之前介绍的,有利于 确立有意义学习的心向,因此又被称为“先行组织者” 。通过实验发现,在学生学习不熟悉 的担忧意义的新知识之前,人为

47、地采用先行组织者,可以促进知识的学习和保持。奥苏伯尔后来进一步发展了这一概念,提出:组织者既可以在学习材料之前呈现,也可以 在学习材料之后呈现; 它在抽象性。 概括性和包摄性水平方面既可高于学习材料, 又可低于 学习材料。 他区分了两类组织者:一类是说明性组织者, 用于提供适当的类属者, 它们与新 的学习内容产生一种上位关系。 另一类是比较性组织者, 既可用于新观念与认知结构基本类 似观念的整合, 又可用于增加看似相同而本质不同的新旧观念之间的可辨别性。 由于在学校 学习中, 学生对学习内容完全陌生的情况是很少见的, 学生对新内容往往既感到陌生又感到 熟悉, 因此很容易引起混淆, 比较性组织者

48、可以起提高新旧知识可辨别性的作用, 从而保证 学生获得精确地知识。试述三代评价的缺陷及对我们的启示:三代评价的发展过程中, 尽管每一代评价理论都力图 克服上一代的缺陷, 并使之更加符合时代对评价的新要求, 但总的来说, 它们存在如下三大 严重的缺陷和问题:(1 “管理主义的倾向” 。在三代评价活动和平价理论中, 教育管理者总 是通过提供资助控制着评价, 决定着评价的范围和任务, 决定着评价的对象。 这种关系在实 际活动中常常造成四个不合理的后果:1管理者无过失 2管理者与评价者的关系有失公平, 评价者处于无权地位,最后决策权仍掌握在管理者手中; 3由于这种关系的存在,其他与评 价有利益关系的人

49、就更无法参与进来 4这种关系还会导致一种有害的默契:管理者用各种办 法保护自己不受损害, 评价者则保证使用管理者认可的方法, 以换取合同的兑现, 保证评价 的经济收入。 (2“忽视价值的多元性” 。由于价值多元性的存在,人们会由于受到某种伤害 而会采取不合作的态度, “客观的”评价结果也就难以被不同文化背景和价值观念的人所接 受, (3 “过分依赖科学范式”评价者有充分的理论向其他社会那工作者那样,采用和模仿 自然科学中的实证探究方法。但是, 他们也应该考虑到, 科学并不是价值中立的, 它只是人 类认识和评价事物的一种方法, 而不是全部。 而且, 在管理者主义者支配下, 资料数据虽是 评价者用

50、实证科学、 数量化的方式获得, 但这些数据资料却是评价者首先按照管理着规定的 要求和规范,然后再用实证方法去提取,仍然没有脱离实证科学方式。在我国,多年来由于是国家办教育,教育目的和教育目标的确定、课程的开发和编制等, 都是国家有关部门以集权的形式统一进行的, 缺乏正式评价机构和体系。 于是, 考试变成了 一种最主要的评估形式,由此造成很多不好的后果,尤其对学生的身心健康发展极为不利。 这种状况极不符合当今时代的教育精神, 违背以主体性培养为特征的素质教育思想, 因而亟 待扭转。 从某种意义上说, 我国的教育改革能在多大程度上取得成功, 关键取决于我们能在 多大程度上将评价引向合理的轨道, 引

51、向促进我们的教育宗旨得以实现的境域。 在这个过程 中,批判地借鉴国外的某些平价理论和方法,无疑是一条可行的途径。瓦根舍因和克拉夫基提倡的“范例教学模式” :它的基本思想是要组织教养性的学习,促进 学习者的独立性, 即引向连续起作用的知识、能力、态度。 一般程序:1范例性地阐明 “个” 的阶段。 2范例性地阐明“类型”和“类”的阶段 3范例性的掌握法则性、范畴性关系的阶 段 4范例性地获得关于世界(以及生活 关系的经验。教育价值:表现在对学生主动性的弘 扬方面, 在对教学的问题性的提倡方面, 以及在思考课程内容时突破学科界限、 主张课题性 教学、重视知识或生活的联系、打破“知识就是力量”的传统,

52、转而追求获得支配知识的力 量等许多方面做出了贡献。卢梭的发现教学论的内涵:1发现是人的基本冲动 2发现教学的基本因素是兴趣与方法 3活 动教学与实物教学是发现教学的基本形式 4发现教学指向于培养自主的、理性的人格范例教学模式的教学论原则:1教学与训育统一的原则,即教学的教育性原则。 2问题解决 学习与统一的原则。它要求教学要针对学生存在或提出的问题,从单个课题出发组织教学, 但同时强调课题作为学科系统中的有机组成部分, 必须与相应学科中的其他课题有系统联系 3形式训练与实质训练统一的原则。 它要求教学要把掌握知识和培养智力结合起来 4主体与 客体统一的原则。它要求教学要有效地指导学生主体与作为

53、课题的教学内容统一起来。科学、艺术、道德的关系如何:自 19世纪上半叶至今两个世纪以来, “科学”一直是课程选 择的主导倾向, 科学、艺术和道德也是日渐分离的。时至今日,人们已认识到这种分离所带 来的负面影响, 已经努力向着三者整合的方向发展。这大致包括三个方面的含义:(1 科学 不是价值中立的, 而是价值负载的。 不论从科学发现的过程, 还是从获得的某些学科结论来 看,都是某些人基于特定目的、 借助特定手段、运用某种方法,从每个角度对世界的某种解 释,因此这不可能是一个价值中立的过程,因为没有一种 “天钩“可以将科学研究者的价值 观调离其科学研究过程及结果(2科学、艺术、道德具有等价性。它们

54、只是分属不同的文 化领域,具有不同的价值观。 (3科学、艺术、道德相互渗透、相互作用、相互依赖,具有 内在统一性。 教育的终极目的指向于人的自由, 人的自由的境界也就是真善美内在统一的境 界, 指向于人的自由的课程体系理应实现科学、 艺术、 道德领域的统一。 科学中有美也有善, 艺术中有善也有真,道德中有真也有美。只有真正将科学、艺术、道德整合起来,人类文化 才能步出危机,走上健康发展之路。简述课程实施的研究意义:1为了了解课程变革的实际 2为了理解教育变革失败的原因 3为 了对学习结果以及影响学习结果的可能的决定因素作出解释 4为了不至于将课程实施与课 程变革过程的其他方面(如课程采用相混淆

55、简述 20世纪世界课程改革的三种张力及其相对应的三种基本取向:1国际性与民族性之间 的张力 多元主义教育价值观 2平等与高质量之间的张力教育民主化与教育公平的理 念 3科学世界与生活世界的张力主体教育观建构主义教学观下的随机访问教学模式,是指对同一教学内容要在不同时间、不同情境下, 基于不同目的, 着眼于不同方面, 用不同方式多次加以层现, 以使学习者对同一内容或问题 进行多方面的理解, 从而获得多种意义的建构。 它的基本特征是在不同情境、 从不同角度建 构知识的意义和理解,由此获得可广泛而灵活迁移的、高级的、非结构性的知识。 (2它的 基本构成要素或环节包括:1呈现情境:向学习者呈现与当前学

56、习内容相关联的情境 2随机 访问学习:向学习者呈现与当前内容的不同侧面的特性相关联的情境, 引导学习者自主学习。 3思维发展训练:引导发展“元认知“水平,帮助学生建立思维模式,培养学生的发散思维 能力,等等。 4协作学习:围绕通过不同情境所获得的认识和所建构的意义展开小组讨论 5效果评价:与问题解决过程融为一体的”场合驱动评价” 。试述课程与教学目标的四个基本取向及他们之间的关系:课程与教学目标的四个基本取向:“普遍性目标”取向、 “行为目标取向” 、 “生成性目标”取向、 “表现性目标取向” 。“普遍性目标” 是基于经验、 哲学观或伦理观、 意识形态或社会政治需要而引出的一般教 育宗旨或原则

57、, 这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域一般性、 规范性的指导方针。 这 种目标的特点是把一般教育宗旨或原则和课程与教学目标等同起来, 因而具有普遍性、 模糊 性、规范性、可普遍运用于所有教育实践中。“行为目标” 是以具体的、 可操作性的行为的形式加以陈述的课程与教学目标, 它指明 课程与教学木过程结束后学生身上所发生的行为变化。 它的特点是:目标的精确性、 具体性、 可操作性。“生成性目标“是在教育情境之中,随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标, 它是问题解决的结果,是人的经验生长的内在要求。“表现性目标” 是指每一个学生个体在与具体教育情境的种种 “际遇” 中所产生的个性化 的创

58、造性表现。 关于这四种目标取向的关系问题, 我们可以从两个问题中去解决。 一是关于 目标的性质问题, 及课程目标的制定究竟是一个技术性问题抑或是价值性问题, 或者更准确 的说, 是技术性和价值性哪个更为重要的问题。 上述几种目标取向中, 行为目标更侧重的是 技术性, 追求目标设置的具体性、 可操作性。 而生成性目标和表现性目标则更为注重价值性, 把价值性置于技术性质上。显然,后两者对价值的重视更符合教育的精神。 这并不是说,目 标设置不应该追求具体性和可操作性, 二是说对具体性和可操作性的追求, 不应该以牺牲价 值特性为代价。 否则,目标的设置无异于舍本逐末。二是目标的价值取向问题。从上述几种

59、 目标取向来看, 行为目标把教师当做是按规定程序操作教育过程的工匠, 学生则被看作是可 以按照刺激 -反应模式人以塑造的行为机体,这里面隐含的实际上是一种适应性、维持性的 价值取向; 生成性目标和表现性目标则把教师和学生看作是教育过程、 教育情境的共同创造 者,学生是自己发展的主体,教师是发展的评判者、指导者、与行为目标相对,这里面隐含 的是一种超越性、 发展性的价值取向。 总之, 生成性目标和表现性目标作为从对行为目标的 批判中成长起来的目标模式, 无疑标示着课程目标取向发展的趋势, 这就是注意人的主体性 发展的价值取向。必修课程与选修课程的关系:必修课程是指同一学年所有学生必须修习得公共课程。 这是 为保证所有学生的基本学历而开发的课程。 选修课程是一句不同学生的特点与出路, 容许个 人选择的课程。 这是为适应学生的个性差异而开发的课程。 我们可以从三个方面解释二者的 关系:第一,从课程价值观看,二者的关系可以归结到“公平发展”与“个性发展”之间的