第九章课程实施

1、第九章课程实施课程实施是指把课程方案付诸实践的过程,它是到达预期的课程目标的根本途径.一般说来,课程设计得越好,实施起来就越容易,效果也就越好.但是,课程设计得再好,如在实践中得不到实施,那也就没有什么意义了.尽管有经验的课程工作者都意识到,课程实施是整个课程编制过程中的一个实质性的阶段,但只是到了20世纪70年代以后,课程实施才成为大家所关注的焦点.主要是出于对美国20世纪50年代未至60年代末所进行的“学科结构运动的反思,人们开始对那种认为“只要课程改革方案完善就可以自然在实施过程中到达预期结果假设提出质疑,并且逐渐意识到“课程改革很少有在实践中获得所希望的实施效果.目前,课程实施作为整个

2、课程编制过程中一个根本阶段的重要性,正在为大家所熟悉.本章首先探讨课程实施的界定与三种不同取向；然后分析影响课程实施的因素,论述课程实施的根本策略,最后分析当前根底教育课程改革的课程实施现状及问题.第一节课程实施的定义与取向由于课程实施是近30年来才成为人们广泛注意的课题,人们对它的理解和解释有很大的差异.所以在谈论课程实施的取向之前,我们先对课程实施的定义作些探讨.人们对课程实施的本质有着不同理解,归结起来,主要有下述两种观点.1课程实施是将方案付诸实践的过程.在有关课程实施的定义中,这是一种比拟具有代表性且为人们所普遍接受的观点.诸如,课程实施是把某项改革付诸实践的过程,它不同于采用某项改

3、革决定使用某种新的东西,实施的焦点是实践中发生改革的程度和影响改革程度的那些因素.注：江山野简明国际教育百科全书课程卷北京：教育科学出版社,1991,156.课程实施是指把新的课程方案付诸实践的过程.课程实施的研究所关注的焦点是课程方案在实际上所发生的情况,以及影响课程实施的种种因素.注：施良方.课程理论课程的根底、原理与问题M北京：教育科学出版社,1996,128.课程实施是指把课程方案付诸实践的过程,它是到达预期的课程目标的根本途径.注：施良方.课程理论课程的根底、原理与问题M北京：教育科学出版社,1996,128.注：李子建,黄显华课程：范式、取向和设计香港：香港中文大学出版社,1994

4、.311.如此等等.将课程实施理解为方案付诸实践的观点,根本上可以视为富兰Fullan,M等课程学界先驱在20世纪80年代对课程实施本质理解的转译.富兰在1977年认为,课程实施是指任何课程革新的实际使用状态,或者说是革新在实际运作中所包括的一切.这种定义指出了课程方案与课程实施的区别.事实上,课程实施不仅包括把新课程方案付诸实践的过程,还包括课程制度化的过程.不管一个人采用的方法是什么,实施实质上由三个阶段组成：起始阶段、实施阶段和维护或制度化阶段.在起始阶段,方案者要提出诸如哪些人参与、所期望的支持程度是什么以及人们对革新是否准备就绪等问题：实施阶段是“做的过程,它要求参与实施的人们在教室

5、中或在其他适宜的教育场所试验它；而维护或制度化阶段那么侧重于对革新的修改,如果制度化阶段未被方案到,被引入的革新方案将会“褪色或停止存在,变革就会违背它的初衷.注：鲍银霞课程实施文献综述打印稿2000.这说明,将课程方案付诸实践理解为课程实施,尽管能够厘清局部相关概念,但确实难以反映课程实施的全部本质.2课程实施就是教学.这是人们在处理课程与教学,或者处理课程论与教学论关系问题时出现的观点.坚持“大课程论的学者,趋向于课程实施就是教学,认为,“站到人和儿童的本性是活动的高度,把课程看成是一段教育进程,课程将不仅仅是存在于观念状态的可以分割开的方案、预期结果或经验了,课程根本上是生成于实践状态的

6、无法分解的、整体的教育活动.“课程实质上就是实践形态的教育,“课程实施实际上也就是教学.注：黄甫全.大课程论初探兼论课程论与教学论的关系J.课程教材教法,2000,205.也有学者认为,“教学过程是对课程方案的实施过程,认为但凡依照教育部公布的课程标准进行的教学就是正常化的教学,但凡未根据课程标准施教的都是不正常的,是应该加以改变的.注：黄政杰多元社会课程取向M台北：师大书苑发行,1995,131.这实质上是将课程实施过程与教学过程等同视之.“课程实施就是教学与“课程与教学整合论也是有内在联系的.20世纪欧美教育但在总体上,20研究领域多以课程研究见长,而我国教育研究领域那么是教学论优于课程论

7、.世纪的教育研究领域是以课程与教学的别离为特征的,实质上也是内容与过程、目标与手段的二元对立,认为课程即学习内容或教材,教学那么是内容的传递过程与方法,内容与过程、教材与方法是别离的、独立的.随着研究的深入,人们越来越熟悉到,二元对立是将完整的教育或过程人为地割裂开来,不利于人的完整的教育活动的设计与展开,毕竟,教学总是特定内容的教学,它内在地包含着内容,课程作为内容,是教学的内容,脱离了教学的课程是“空置的内容.从概念外延上看,课程实施内在地包含着教学,教学是课程实施的主要途把课程方案作为自己选择教学策略的径.只有教师把教学建立在己有的课程方案的根底上,课程才可能得以实施.实施还依据,并寻求

8、能促使学生吸收课程内容的有效的教学方法时,需要教学活动中诸要素包括教师、学生、课程内容等的协同作用方能达成.(注：崔允hU6.课程与教学J.华东师范大学学报(教育科学版),1997,(3).)概而言之,教学与课程是内在统一的,课程实施就是教学.课程实施就是教学的观点,确实能够解决课程与教学别离的困境,有助于教育过程的展开.但是,课程实施不可能与教学划等号,彼此都有不可以包容的范畴,有着来自不同方向的规定.课程实施过程的本质具体表现为人们对课程实施取向的探讨.迄今为止,人们普遍认同的课程实施取向有三种：忠实取向fidelityorientation)、相互适应取向(mutualadaptatio

9、norientation)和课程创生取向(enactmentorientation).第一种是课程实施的忠实观(fidelityperspective).这种研究取向假定,所期望的课程改革结果应当是忠实于原方案的.课程的评价就是确定课程设计预期的结果是否真正到达.当教师执行了规定的课程变革,实施就是成功的.课程被执行的程度越高,说明实施的效果越好.按这样一种研究取向,研究者总是试图测量课程改革在实际中的实施程度,并试图考虑那些影响改革举措实施的因素.研究者所关注的内容集中在两个方面.一是测量特定的改革在实际中的实施程度,二是确定有利于或不利于课程实施的因素.这种研究取向是将课程作为一个现成的、

10、人们已经确定的、固定不变的一套有待实行的材料.那么课程实施问题就是如何将这些固定的由专家设计好的内容具体化的问题,就是一个如何在具体的课堂教学中将这些内容实现,以到达所规定的课程目标的问题.研究课程实施就是看确定的课程内容是否真正在具体的课堂中得到落实,或者所规定内容的实施程度.用课程方案所规定的内容在具体教学中的实施程度来判定一个课程的实施水平.这样一种思路是将课程的设计者与课程的实施者完全分开的想法.课程的设计者是负责规定课程的目标、内容与方法,而课程的实施者,即教师的任务就是如何落实这些规定的课程,以到达确定的教育目标.这两者的吻合程度越高就说明课程的实施越有成效.反之,就会得到相反的结

11、论.以这样的研究取向指导课程实施的研究,所用的方法根本上是以量化的方法为主.将文件规定的预期课程进行定义、分类,尽量将其分解为可以测量的局部,然后用与之相关的量表来测量课程在实际中的实施情况,这些量表可以是现成的,也可以由研究者自行设计.Snyder等(1992)认为这是一种传统的研究方法,是在心理测验的根底上确定的方法.这种研究方法,在现实的教育研究中应用得比拟广泛.第二种是课程实施的互动适应(MutualAdaptation)观.这种取向是将课程实施看做一个连续的动态过程.互动适应是一个由课程的设计者和执行课程的人共同对课程进行调适的过程.这种课程实施取向是在总结课程改革的经验教训中提出来

12、的.美国20世纪80年代初所进行的一些课程改革的失败,使人们感到,课程的设计者和政策决定者似乎忽略了这样一个事实,即人们在实际中做了什么和没有做什么是一个关键性的变量"(Fullan,1982)大量的研究说明改革失败的主要原因出现在课程实施过程中.许多改革方案,对于研究者设计者来说是好的,在理论上是行得通的.但问题是在实际的执行过程中,并没有将设计者的真正意图表达出来.也就是说,改革是一个过程,不是一个结果.并且这个过程是一个动态的、互动适应的过程.这种研究取向是对课程实施的忠实观所主张的价值和假设的一种挑战.在这种取向中,不仅要描述人们在学校中的感观和行为,而且还关心在学校实践中根

13、本的假设和社会价值,以及它们是怎样对改革产生影响的对于第一种取向,对实施的评价是关于实施的课程与原来的设计之间的配合程度的判定.而在互动适应研究取向中,对实施的评价更多地是由在特定条件下所发生的事件的描述组成的.这种研究取向将课程看成是可以调整和改变的.在实施过程中,教师可以根据具体的条件和自己对课程的理解,对课程的一些方面进行调整和改造.在这种观点看来,课程并不是固定不变的,规定的课程与实施的课程可能是不同的,会在一些方面存在差异.这种研究课程实施的价值观,是人们在对课程实施的研究过程逐步熟悉的.在实际研究中,课程从来没有像方案的那样完全地实施过.一些人将这种修正看作是没有很好地实施,而另一

14、些人那么将这种修正看作是实施的一局部"(Snyderetal,1992).对于这种规定的内容与实施之间出现的差异,用第一种观点来看,就是一种不吻合的表现,是一种不恰当的实施.而用第二种观点来看,这种改变应当视为正常的.完全照搬,不随具体情况的变化而变化,并不一定是一种好的课程表现.因此,用互动调适观研究课程实施,主要集中在研究具体实施的课程与规定的课程之间存在什么差异上.研究者的任务就在于找出并具体分析这些差异,从而确定这些差异的性质和改造的举措.可以看出,采用互动调适取向的研究者是将实施过程中主动对课程方案研究的修正作为实施的一局部,而且是成功的实施所必需的.对课程的调适也呈现出不

15、同的水平.人们可以从不同的层次来熟悉和研究课程实施过程中的调适,使课程在实施过程中到达最正确效果.以这种取向研究课程实施,需要研究者具有较高的专业水平,对所研究的课题拥有较多的了解,以及对实际的教学情境具有较好的熟悉程度.第三种是课程的参与制定(CurriculumEnactment)观或者有研究者称其为课程创生取向(enactmentorientation).这种研究取向认为,课程并不是在实施前就固定下来的,课程实施过程也是制定课程的一局部.认为课程是由教师和学生共同参与的教育实践的结果.教师是课程的开展者,与他的学生一起来实现课程的开展.这种研究取向是将课程的实施过程看做课程形成过程的一局

16、部.认为在教学之前并没有一种完整的、规定好的课程.而教师和学生的教学实践是修正和制定课程的过程.教师和学生可以根据自己的实际情况来确定课程的目标与内容.这种研究思路可最大程度地发挥教师和学生在制定课程中的作用.然而这种思路过于理想化,不见得适合大多数教育实际情况.但是也应该看到,让教师更多地参与课程的制定过程,已经成为国际上课程改革的一种趋势.应该说,以上三种取向在对课程知识的产生、对课程变革的假设、研究方法以及教师角色的理解有着很大差异,三者各有其适用的条件和优缺点.由于教育和社会情境极其复杂,教育变革的需要多种多样,在不同的情境中三种取向的价值都可以得到不同程度的表达,这也可以被视为从“过

17、程论角度对课程实施本质的理解.实际上,课程实施可以视为课程发展中的一个重要环节,在课程开展过程中,从课程实施者对待“课程的态度、课程方案或课程方案在过程中的变革或变化程度、课程实施在不同情境中的实际效果,或者从课程实施过程中重“内容或重“方法等角度理解课程实施,均可以产生不同的实施取向.这些尝试性探究,不仅对理解课程实施过程有帮助,而且进一步拓展了研究课程实施本质的思路,启发人们从不同层次,立足不同角度,在不同水平上研究课程实施.人们的熟悉始终在接近本质.研究课程实施可以从课程实施与外部关系研究,也可以从课程实施内部探讨.从外部整体上看,课程开展不是一个事件,而是一个过程,是一项包括课程方案、

18、课程实施和课程评价三个主要环节的综合性的系统工程.在这个系统中,课程实施是一个关键的环节.从课程实施与课程方案的关系来看,两者是理想与现实、预期的结果与实现结果的过程之间的关系.课程方案制定得越完善,就越便于实施,实施的效果也就越好；但课程计划制定得再好,假设不付诸实施,也不会有实际意义.而且,即使将课程方案付诸实施也不一定能够收到预期的效果,由于影响实施的因素极为复杂.从课程实施与课程评价的关系来看,课程实施过程可为课程评价提供内容,课程评价要考察课程实施的可能性、有效性及其教育价值等,而这些都要通过课程实施阶段才能获得；同时评价又可为课程实施提供反应信息以便及时对各种课程要素进行调整.从课

19、程实施内部看,包括课程采用、课程调适、课程应用三个环节.采用不等于实施的完成,调适代表一种努力,“应用的方案才是实际运作的课程方案.这种方案与最初的课程方案相比,已经发生了根本的变化,是一种开展了或者开展中的行动方案.因此,课程实施是复杂的、系统的和整体的,整个实施过程有着许多不可预期性和不确定性,这与影响课程实施因素的复杂程度是明显相关的.譬如,课程实施价值取向、教师的支持程度及综合素质根底、地方教育当局的保证、新课程方案与原有方案冲突,课程实施附加利益,等等,都会使课程实施产生许多复杂性.在目标上,课程实施就是在众多复杂性中求得平衡,系统考虑影响课程实施的现实因素,最大可能地发挥每一个因素

20、的功能,以期产生最大成效,或利用复杂性创造性地发挥.在操作上,课程实施是一种采纳、调适和应用的再创造过程.由于对复杂性把握、利用程度不同,出现不同程度水平的课程实施.在效果上,课程实施是课程理想的落实、变革以接近区域教学文化的过程.因此,整体而论,课程实施是在其现实性上,调和影响课程实施诸因素,平衡课程理想与实施情境的系列关系,创造教学新文化的过程.下面是几点补充说明.第一,“现实性,指课程实施的现实情境性.“其现实性上指在一定的具体的现实条件下,一切从课程实施的现实情境出发,包括充分开发和利用一切课程资源,尽有限的课程资源,做无限的探索.在课程开展的历史长河中,“现实性表现为“具体的课程历史

21、条件.在我国三级课程治理政策条件下,“现实性还包括不同层级之间的关系.如相对于国家课程治理,地方课程治理需要充分理解和把握国家课程指导纲要和标准的实质,同时有责任依据地方课程现实情境,对国家课程指导精神作出“调适,这实质上就是最大限度地最优化地实施国家课程纲要和标准.同样,相对于地方,学校课程治理在国家课程改革精神系统把握的根底上,对地方课程治理的精神实质进行最优化处理.正是由于这样,课程改革必须落到学校一级,才开始与学生实际联系起来,换言之,课程改革不与学校联系,就不存在真实的课程实施.第二,课程实施是教师根据实际情况对课程目标、内容和方法进行调适的过程.教师最了解课程实施的情境因素及实施中

22、所遇到的具体困难,最容易调适或最不想调适,或得过且过.如果教师对课程实施缺乏兴趣,担忧新课程实施会影响自己业已形成的教学优势(没有“平安感),就不可能主动参与课程实施过程,不可能有效利用课程资源,不可能积极、有效地调适课程实施方案.我国学者对小学数学课程实施过程进行了研究,结果说明,教师对课程实施情况与有关文件课程的规定有很大差异,在目标、内容和方法方面都表达出教师的不同作用.就目标而言,教师只是局部地表达了文件中所规定的教学目标,而无视了其他局部的目标,譬如,在小学数学课程实施中表现出过多地重视根底知识和根本练习的倾向,而无视了学生逻辑思维水平、空间观念、解决实际问题水平的培养.(注：马云鹏

23、小学数学课程实施的个案研究J.课程教材教法,2000,20(4).)第三,课程实施是一个再创造过程,教师是自己课堂里的课程决策者,是一个将现有材料转变为课堂里具体教学方案的设计者与开发者.在这个转变过程中,教师缺乏课程实施需要的知识和水平,那么课程实施最终只能是一句空话.譬如,新课程实施要求教师具有综合水平,然而现有教师根本是专门化的教师,对某一个专业知识掌握较多,对其他相关学科的知识那么非常有限,教师的“再创造程度有多高,是很容易想像的.因此,教师开展愈充分,根据实施的具体情境进行调适的可能性越大,课程实施水平愈高.教师的课程再造,包括对课程内容的选择、增删,对课程内容进程的改变,对课程时间

24、的微调.只不过教师对课程的再造,主要是从“教学法或从“学科的角度切入,而不像课程专家那样从“课程入手.所以,教师之于课程实施,实质就是教学新文化的创造过程,此过程甚至可以包括重构或再概念化过程,在这个过程中需要引发实施者的内在动机,使他们理解变革的目的或意图、实质、真正的和潜在的利益,并能在实施中获得良好的感觉,真正参与到实施的过程中,主动改变旧的教学文化,创造新文化.从此种意义上讲,促进教师的专业开展将成为课程实施的关键所在.施是指把新的课程方案付诸实践的过程.课程实施的研究所关注的焦点是课程计划在实际上所发生的情况,以及影响课程实施的种种因素.研究课程实施问题的重要性,表现在以下几个方面；

25、第一,除非我们直接分析和了解课程实施过程,否那么就不知道实际发生的情况.目前流行的做法是宣传新课程方案的好处,然后评定其结果.好象在这过程中没有发生过任何事情似的,实施过程成了一个“暗箱,这不能保证所获得的材料的客观性.第二,研究课程实施过程有助于了解为什么有的课程计划会成功有的会失败.通过直接了解实施过程,可以识别引起变化的主要问题在哪里,例如,为什么在实施时会有那么多的困难.有些课程方案失败的原因,可能既不在方案本身,也不在于教学的过程,而在于组织安排和制度举措上有问题.这一问题通过课程本身的改革是无法解决的.第三,不考察实施过程,就难以解释学生学习的结果.一些研究人员发现,学生成绩与课程

26、实施的程度有关.为了了解学习结果与各种可能的决定因素之间的关系,考察课程实施过程是必需的.第二节影响课程实施的主要因素研究课程实施的一个重要问题就是分析影响课程实施的因素.对不同的课程以及不同的课程实施环境,影响课程实施的因素可能是不同的.但我们可以从总体上熟悉影响课程实施的根本因素,从而有一个思考问题的思路和出发点,进而熟悉影响一门具体的课程实施的具体因素.对影响课程实施的一般因素,一些学者提出一些有益的建议,可以使我们从中对这个问题有一个根本的熟悉.归纳了影响课程实施Snyder等学者1992综合了近年来有关课程实施的主要研究成果,的四类十五个因素.第一类是与课程改革本身的性质有关的因素.

27、主要包括：改革的必要性及其相关性,也即改革的必要性,地方、学校与教师对改革的需要；改革方案的清楚程度课程实施的主体：学校和教师关于课程改革的目的、方法即其他方面的问题的清楚程度是影响课程实施的关键因素,改革方案的复杂性一般来说,改革的内容越复杂,实施起来就会越困难,改革方案的质量与实践性那些符合教师实际情况的,有着针对性的可操作性强的改革方案,越易受到实施者的理解和接受.第二类是在校区水平上影响实施的因素.主要包括：地区在改革需求方面的历史,地方的适应过程,地方治理部门的支持,教职员队伍的培养与参与,时间安排与信息系统,部门与交流系统.第三类是在学校水平上影响实施的因素.主要包括：校长的作用校

28、长在课程改革中起着至关重要的作用,教师之间的关系同事间的交流、信任、支持与帮助等,教师的特点与取向教师自身的素质、教育教学观念、教育方式的改革.第四类是环境对实施的影响.主要包括：政府部门的重视和外部的协助表现在财政上、物质上、政策上.以上这些因素在不同水平上,以不同的程度影响课程的实施.在具体课程的实施过程中,对课程实施产生影响的因素可能有很多,不同的因素对一个确定的课程所产生的影响也不同.例如,我们近些年来进行的一些整体改革方案和学科的单项改革方案,在初期的实施过程中,都会受到来自地方政府、学校领导以及家长等因素的影响.当这些因素产生积极影响的时候,一项改革方案就能够比拟顺利地在学校和课堂

29、层面上得到实施.假设地方政府或学校对一项改革方案持否认或疑心的态度时,在实施的过程中就会受阻.如果是一个普通的正为大家所采用的课程,那么情形可能就会有所不同.在这种情况下,前提是有关行政部门已经采纳了这个课程,或者已经选择这个课程在该地区内实施.在这种条件下,这些因素对课程实施的影响就会有不同的表现,不是在决策的层面上,而是在实施的指导环境的优化与具体政策的制定上表现出来.其他一些因素,对课程实施的作用可能会比拟突出,如教师的因素、不同地区学校的特点以及学校内部及外部的环境等.因此,在考虑影响课程实施的因素时,要从具体课程实施的特征,以及这个课程在具体环境下的实施历史等因素来综合考虑,以确定哪

30、些因素可能对课程的实施产生比拟大的影响.影响课程实施的各种因素往往不是单独发挥作用的,各因素之间存在复杂的相互作用.耐斯(Nias1992)等的研究发现全校性的课程改革与多种因素有关,主要包括学校文化、资源、组织结构和领导四个因素.这四个因素形成一个错综复杂的关系.学校文化方面,要求学校内各成员必须认同及分享以下的价值取向：强调学习、珍惜互助及合作、接纳不同专业意见的表达、重视相互参考及支持、愿意妥协.资源包括教师的义务、时间、人力和材料.组织结构包括正规的和非正规的学校内的组织结构,要更多地容许和方便教师沟通,一起学习,一起工作和作决定.领导也分为正规和非正规的.当学校具备这些方面良好的条件

31、时,实施全校性的课程改革就会容易成功.由于课程实施涉及多方面的因素,近年来,越来越多的学者从学校和教师文化入手探索课程实施问题.将学校作为研究单位,对于了解关系全校教师的课程改革问题是特别适宜的策略.耐斯等就是从全校整体改革的角度探索学校课程改革的问题.在对学校的深入的个案研究中,研究者发现了上述影响全校改革成功与否的四个主要因素,而这些因素又是相互影响的.教师是课程实施中的主要人物,影响课程的诸多因素往往要通过教师反映在具体的课堂教学中.教师在课堂内有至高无上的权威性和一定程度的自主性.因此,从对教师的研究入手,深入研究课程实施的过程,特别是教师在实施过程中如何对课程进行调适的,是一个被许多

32、研究者认同的研究课程实施的恰当策略.第三节课程实施的范围和层次一、课程实施的范围课程实施的范围表现为课程变革的内容.从课程研究领域的自身结构来考虑,课程实施的范围,可分为：1、 、学科内容或教学材料.包括课程内容,教学材料,评价,顺序等2、 组织结构.包括学生分组、空间、时间分配、担任角色的人员等.3、 角色关系的转变.包括新的教学风格、新的任务、师生关系等4、 知识及理解.包括教师、校长对新课程的(哲学、价值、假定、目标灯)的认识5、 价值内化.主要指使用者对课程实施的评价和投入,如学校对改革实践的支持,家长社会的理解认同等6、 概念重构.这涉及到学校教育哲学或办学理念的重构,涉及对课程的新

33、理解,对“课程实施的新熟悉,对教学馆、学生观、价值观等的重新构建二、课程实施的层次根据课程方案在实践中的使用情况,可将课程实施分为八个层次：1、 、未使用,使用者对于课程改革缺乏了解,或者了解甚少,未涉入课程改革工作.2、 定向.使用者已获取或正在获取课程改革的材料,且已经探讨或正在探讨课程改革的价值取向3、 准备,使用者为第一次使用改革的课程而准备4、 机械地使用,使用者致力于革新的短期使用或日常使用,缺乏反省时间,处于浅薄的层次,旨在试图熟练工作,使其连贯5、 例行化,革新的使用根本上稳固下来6、 精致化,使用者经过一段时间的变革,出现一定的结果,并不断做进一步的调正和改良7、 整合,使用

34、者结合自己或同事的努力,在共同影响的领域内,给与学生整体的影响8、 更新,使用者评价改革的内容,进一步修正目前的方案,以增进其对学生的影响作用应注意的是,不同课程责任方在课程实施层次上都可能有不同程度的变化.第四节课程实施的根本策略、课程实施的根本策略根据美国课程专家JohnDMcNeiI的研究,课程实施策略根本上可以分为三种：从上至下的策略、从下至上的策略和从中间向上的策略.所提出的课程改革发生的水平不同国家的、地区的、学校的、课堂的,决定了课程实施的策略不同.一从上至下的策略TopDownStrategies.从上至下的策略是以国家和地区为中央的.采取这种策略来实施课程变革,要求学校中的其

35、它因素要与改革相一致.否那么,改革将会受到阻碍或只是暂时得到实施.这种策略通常包括两种模式：1、调查与开展模式.这种模式在课程实施模式中用得非常普遍.该策略将从大学、地区实验室等教育机构中获取的资料作为改革的方案或产品而进行传播、推广.由于改革的方案来源于国家或地区等上层机构,因此要实现有效的传播,就需要创设一定的条件：实施者要充分了解改革的价值；学校的治理者能够确信改革将会使学校获益；对于改革的价值要广泛宣传；学校的全体教师有时机接受关于课程改革的有关问题的培训和学习.对调查与开展模式,人们对其批评主要集中于它缺少对政治因素的关注,这种因素可能会影响人们对改革的接受.而且,如果改革中没有共同

36、的标准,当不同背景的教师和学生在使用课程方案时,就会使课程方案扭曲.这种状况往往会导致改革倡导者的失望、技术专家的无奈和人们对于改革价值的疑心.2、多因素策略.多因素策略为克服调查与开展模式的弊端,而更多地关注政治的、社会的、经济的因素,并且通过社会形式、教师的领悟力和技术来克服单一因素的变革的局限.如何评论教师的领悟力和技术呢?AnnliebermanMilbrey和McIaughlin提出三个关键性的概念：第一,开展主义.是指教师面对改革时观念的变革方式.根本经历了三个阶段：自我取向“我能做吗?,任务取向“要花费很长的时间去准备,关注新课程所带来的影响“这个课程对我所有的学生有价值吗?.在

37、改革的过程中,根据教师观念开展所处的不同阶段,要给予不同的帮助：关注教师所关心的事,安排并答复这些问题,及时反映改革的影响和提出改良举措.第二,参与.这是对调查与开展模式的最大改良,强调教师参与课程决策.但教师的参与程度是与许多因素相关的；教师对自己的工作的理解；治理者、校长等提倡改革的人之间的彼此信任；同事之间的相互观摩、小组方案等.第三,支持.在课程实施的不同阶段,需要不同的支持.最初物力支持是最重要的；人力的支持,即家长、治理者、同事、学生对改革的赞同,在整个改革过程中都是重要的；为教师提供的方案、展示、评论和修订的充足的时间也是很重要的.以上是从上至下策略的两种典型的模式,从“调查与开

38、展模式到“多因素策略我们可以看到,该策略的支持者试图在努力克服策略本身的局限,通过决策权力的下放、实施队伍的扩大以及为改革提供相应的支持等手段使策略逐渐趋于完美,但策略本身所固有的矛盾无法通过内部的调和来解决；这就为“从下至上策略的产生提供了时机.二从下至上的策略BottomUpStrategies.从下至上的策略是作为从上至下的策略的对立面而提出来的.这种策略的典型模式是综合开展模式策略.该策略是以当地或以教师所关心的问题为起点来进行变革的.这种策略首先要帮助教师识别问题,应该注意的一点是选择的问题必须是在教师的水平范围之内,然后帮助教师分析引起困难的原因.这样,使教师产生新的领悟力和水平.

39、理论与对问题的分析,激发了教师从行动上来面对改革.首先,他们讨论改革的可能性,产生对改革的期望；其次,局部教师开始采取行动；第三,教师产生对改革的判断：“我为什么这么做?第四,改革产生了问题,教师对新课程的根本假设产生疑问：“这个课程与教育目标相一致吗?尽管综合开展策略以教师为课程实施的主体,以教师所关注的问题为起点进行改革,从一定程度上激发了教师参与课程实施的欲望与热情,但综合开展策略实施起来还是存在一些问题：一是时间问题,教师态度和技能的转变不是短时间内能够实现的,必须经过长期的学习与培训；二是这种策略需要教师之间的沟通和互动,因此,要处理大量的人际关系工作,这无疑增加了教师的工作负担；三

40、是改革者只有具备大量的将理论与实际改革情境中所出现的问题相联系的专门知识,才能在纷繁复杂的改革中做到游刃有余.三从中间向上的策略MiddleUpStrategies从中间向上的策略是KarenLouisandRobertPently提出的,是基于对前两种策略的扬弃而产生的.他们认为：从上至下的策略过于依赖附带的奖赏：如别人的认可、事业的进步和对不依从者的威胁.而从下至上的策略以个人或群体对改革的倾向为先决条件,如果学校文化本身是传统的、守旧的,就不容易进行改革,而且将教师作为改革的行动者,由于教师自身素质的限制,他们往注选择低质量的改革.在这种背景下,产生了从中间向上的策略,该策略认为学校是改

41、革的最适当的单位.从中间向上的策略主要包括以下几种因素：1、帮助教师注意来自于校外的信息,利用这一点作为改革的诱因.2、鼓励教师建立这样的观念：即改革的过程中,他们的认知理解已经改变,应思考如何运用新信息.3、通过教师互相交流提供时机来促进新观念的广泛传播.4、通过向校内和校外的人宣传来促进新思想的普及、推广.这几种因素从某种程度上说可以理解为是对学校提出的要求,在从中间向上的改革策略之下,要使学校成为课程实施的主体,一方面要着眼于学校整体的开展,而更重要的是要聚焦于学校的核心组成局部一一教师,通过为教师创造条件,推动与协助教师参与变革.二、成功的课程实施应具备的条件课程改革者应当充分熟悉课程

42、实施的重要性和复杂性,积极创造条件有效地进行课程实施.创造成功的课程实施条件,必须考虑以下几个方面的问题.一熟悉实施在课程改革中的重要作用.从许多研究成果中,我们可以看出,课程改革的成功有赖于切实有效的实施.而在我们的许多课程改革中,恰恰无视这个环节.课程改革的设计者,往往对课程方案的科学性、完整性、可行性等作了比拟充分的论证或说明.对改革的结果也有一些定性和定量的评价,然而对方案和结果之间的实施过程的切实考察就比拟少.对课程实施的研究一方面可以使人们切实地熟悉确定的课程方案是否能够并且真正得到了落实,另一方面从对课程实施的研究过程中所反映出来的问题,也可以作为修正和改良课程方案的重要依据.一个好的课程方案,并不是说根据理想的设计就可以成功的.良好的课程方案的形成需要一个由理论的设计到实践的屡次反应的过程.我们并不要求课程方案是完美无缺的,重要的是使其切实可行.而是否真正切实可行,只有对实施过程进行切实的考察才能得出结论.课程实施在课程开展过程中,往往起着关键性的作用.在我们的中小学课程改革中,也不乏设计得很好的课程改革方案.但是没有对实施过程的考察和分析,就很难说明所取得的成果是课程改革的结果,而往往由于不重视实施过程的研究,会使一些设计很好的课程方案中途夭折,或达不