多元智能融入跨学科统整课程设计

1、多元智能融入跨學科統整課程設計以搶救地球大作戰為例陳世杰彰化縣二林國小教師高雄師範大學教育學系課程與教學碩士班研究生摘要本文試著從課程統整的必要性、功能與限制、統整課程的型態論起，以窺課程統整之理念與精神，繼而衡諸教育現況，欲實施橫貫學科統整、J. A. Beane之學生問題探索方式較為難行。因此筆者參酌教育潮流與現況考量選擇從跨學科統整課程的觀點出發，討論其理論意涵、課程設計、常見模式，進而筆者試圖嘗試將理論與實務做一連結，試著將多元智能融入跨學科統整課程設計以搶救地球大作戰為例，探討其可行模式，以供教育社群參考。關鍵字：統整課程、跨學科統整課程、多元智能。壹、前言九年一貫課程預定於民國93

2、年國中小全面實施，其中教師必須扮演多種角色，不但是課程設計者和執行者，需要提供學生合適的教材與學習經驗，為了提升教材品質，還必須扮演課程評鑑者和研究者的角色，經由評鑑、行動研究來改進、更新和創造教材。再者九年一貫課程綱要深受後現代思潮影響，包括：差異策略、對抗文本和對抗記憶（陳伯璋，民90）。即後現代主義反對學科本位，主張跨學科課程統整（白雲霞，民90）。因之課程統整已成為沛然莫之能禦之勢。身為基層教育工作者，吾人理應對課程統整之理念與做法有全貌式之認識，再者衡諸教育現況，欲實施橫貫學科統整（transdisciplinary）方式較為難行。因此筆者參酌教育潮流與現況，以下擬就多元智能融入跨學

3、科統整課程設計以搶救地球大作戰為例，探討其可行模式。貳、課程統整的必要性（方德隆，民89；白雲霞，民90；林進材，民89；姜添輝，民89）一、 統整知識促進高層次學習。二、 知識愈統整，愈能受容於腦，愈容易學習。三、 知識非固定或普遍。四、 未來社會議題是互相依存的整體。五、 統整教育是民主生活的重要層面。六、 教育內涵具備高度日常化。七、 社會生活情境具備高度整體性（totality）。為避免Marx (1969)觀點中的異化(alienation)，即課程人所創設的應為人而服務，但發展結果卻反客為主。課程統整有其實施之必要性。參、統整課程的功能與限制（李坤崇、歐慧敏，民90） Beane

4、(1998）強調統整課程在增進學生真正了解自己及其世界，以培養具統整知識、批判思考、社會行動、解決問題等能力的學生。一、 增進學生自主學習。二、 延伸知識技能。三、 善用合作學習。四、 提升教師教學專業自主。五、 促進協同教學。六、 強化學生參與師生互動。七、 學科與社區文化、社會環境的充分結合。八、 限制：每一門學科有其自身的內容結構與探究方法，任何課程型態無視於學科結構與方法是不智的（方德隆，民89）。 統整課程只是課程眾多型態之一種，不能完全取代學科課程，只是強調學生在課程與教學中的主動參與。肆、統整課程的型態（方德隆等譯，民90；周淑卿，民89） 多數的課程專家認為統整課程是一個連續性

5、課程概念，逐漸地建立連結關係。如圖1所示。橫貫學科（超學科）跨學科（科際課程）多學科科目內統整（相關）融合傳統生活問題取向知識取向圖1 統整連續體（改編自方德隆等譯，民90，24；周淑卿，民89，91）上述統整課程型態，除橫貫學科課程外，其餘型態仍存在學科界限;學科知識的學習仍居重要地位。伍、跨學科統整課程（interdisciplinary curriculum）一、理論意涵：跨學科即連結不同學科的研究方法、語言和觀點，針對共同主題、議題、事件、問題或經驗進行檢查與探討的統整課程（黃譯瑩，民87）。二、課程設計：（李坤崇、歐慧敏，民90；周淑卿，民89、91）（一） 選擇主題：Erickso

6、n （1998）指出跨學科統整課程的主題裡安置概念透鏡（conceptual lens），相關各學科均使用共同的透鏡、利用學科概念作為工具來探究主題。（二） 師生以腦力激盪方式列出與主題有關的內容，教師再將內容歸到學科之下。（三） 教師先找尋學科概念間之關係，形成重要理解概念（essential understanding），再提出Jacob所謂的導引問題(guiding question)，以標舉主題課程的學習重點、範圍與次序。（四） 研擬主題課程目標與設計統整架構。（五） 設計教學活動。（六） 規劃教學評量。（七） 檢核課程設計。三、跨學科統整課程設計模式：(王真麗，民89；方德隆，民89

7、；方德隆等譯，民90)以下就幾種常見模式說明：（一）Fogarty 跨學科統整方式圖2Fogarty跨學科的統整方式（取自方德隆，民89，199）1.共有式(The Shared Model):兩科目將部份重疊的概念作為課程設計與教學的補充要素。如雙眼望眼鏡般。2.張網式(The Webbed Model):以一豐富主題來網羅課程內容與學科；科目運用主題抽取適當概念、課題及觀念。如單眼望遠鏡般。3.線串式(The Threaded Model):綜合課程方式，透過不同學科串聯思考技能、社會技能、多元智能、科技與學習技能。如放大鏡般。4.統整式(The Integrated Model):此為真

8、正統整模式，採跨學科方式，配合科目間重疊的課題與概念進行協同教學。如萬花筒般。（二）Jacobs 科際整合單元模式(Interdisciplinary Units Model)結合眾學科觀點，著重一個主題、議題或問題的探討，期使學生在探究主題事件時，能瞭解學科之間的關係。圖3 Jacobs的科際整合單元模式（取自方德隆等譯，民90，83）（三）Palmer 課程聯結模式 (Curricular Connections Model)Palmer 係透過輪形圖(planning wheels)設計，以協助聯結各科目，達成統整課程。統整課程必須以教師專業的學科領域為中心，以統合有邏輯、合乎自然的相關

9、聯內容。圖4 課程聯結模式（取自方德隆，民89，195）（四）Taylor（1996）人類聯結模式1.分析人類活動，在多重情境中採用主題，同時也運用道德與倫理的推論及批判創造思考作為組織中心來統整學科，強調在適合規定的類目中設計策略。2.主題必須與十項人類活動配合，學習活動根據十個領域來規劃。3.探究方式：批判與分析推理、道德倫理哲學推理、生產的創造推理。4.活動設計：配合人類活動的類目及學科，包含知識、理解、應用、高層次思考技能（higher-order thinking skills,HOTS）。模式如下：批判與分析推理道德倫理哲學推理生產的創造推理生產、交換與分配交通通訊保護與保育製造與

10、使用科技工具提供娛樂組織與管理道德倫理與高尚之行為審美需求歷史/政治文學/戲劇宗教/哲學/學習視覺藝術音樂科學/科技/成長日常生活圖5 分析人類活動（AHA）規劃表（取自方德隆等譯，民90，79）（五）採用基本問題的概念本位統整單元模式 Lynn Erickson 所倡。採用與基本理解或通則相互連繫的引導性問題來設計課程單元。特別強調知識結構，並重視如何對課程內容有較深刻理解。技能是著重在真實世界所需的複雜表現，且必須明確教導。其模式應用如下：圖6 腦力激盪的概念本位模式（取自方德隆等譯，民90，91）伍、多元智能學習理論(theory of Multiple Intelligence) Ga

11、rdner 於(1983)提出。打破了傳統智慧理論的兩個基本假設:人類認知是一元化，及只用單一、可量化的智慧即可適切描述個體。認為每個人至少都擁有八種智慧，並對智慧採廣義定義，認為智慧是一種處理訊息的生理心理潛能，在某種文化情境中，可被激發用以解決問題，或是創造對該文化有價值的產品（Garner,1999，引自張新仁，民91)。 Gardner (1999)提出八種智慧包括：(1)語文智慧：包含用文字思考、用語言表達和欣賞語言深奧意義的能力。(2)邏輯數學智慧：使人能夠計算、量化及考慮命題和假設，而且能夠進行複雜數學運算。(3)視覺空間智慧：能以三度空間來思考，準確地感覺視覺空間，並把內在空間

12、世界表現出來。(4)肢體動覺智慧：使人能巧妙處理物體和調整身體的技能。(5)音樂智慧：能察覺、辨別、改變和表達音樂的能力。(6)人際智慧：能夠善解人意，與人有效交往的才能。(7)內省智慧：是有關如何建構正確自我知覺的能力，並能善用這些知識來計畫和導引自己的人生。(8)自然觀察者智慧：包括觀察自然界中的各種型態，辨認並分類物體，且能洞悉自然或人造的系統（張新仁，民91；郭俊賢、陳淑慧譯，民88）。 多元智慧理論提出下列基本主張(陳春美，民92；張新仁，民91)：1.每個正常人至少具有八項智慧只是表現各有強弱。2.智慧可以學習教導和提昇。3.智慧通常以複雜方式統整運作。4.多數人智慧能得到適度發展

13、。5.每項智慧有多種表現智慧的方式。6.智能是一種多向度現象，展現在大腦、心靈和身體等系統的多種層次上。7.任何概念可轉換為各種形式智慧，作為教與學的切入點(entry point)。多元智慧取向的教學策略在設計各類智慧多樣化的學習活動，使具有不同心智特性的學生都能接受到個別化及適性化的發展。陸、多元智能融入跨學科統整課程設計以搶救地球大作戰為例（一）本統整課程擬採Jacobs 之科際整合單元模式設計。緣由如下：1.學生易了解主題與活動之完整關係。2.促進教師協同教學，形成教師小組。3.為一富創作力之主題統整模式。（二）本課程藉由課程實施前的了解（即教師之先前協調與訓練），以腦力激盪方式共同設

14、計課程之引導性問題、內容、邏輯架構與實施順序。（三）本課程之導引性問題： 1.外星球的小朋友為什麽到地球探險？2.為什麼地球上的人類會消失？3.想像諾亞方舟到了新星球後的生活會是什麼樣子？4.什麼是高峰會？為何需要召開？可以提供的功能有哪些？5.小朋友所關懷世界的領域或議題及其承諾是什麼？6.如何擬定自己的搶救地球大作戰計畫？（四）本課程之統整架構圖系統輪學習領域：社會多元智能：自然、人際、內省、語文兒童高峰會學習領域：社會多元智能：人際、內省、語文我的承諾學習領域：社會 多元智能：內省、語文心得與檢討學習領域：語文多元智能：內省智能動物再生實驗學習領域：語文多元智能：語文、內省、自然諾亞方舟

15、學習領域：自然與生活科技多元智能：自然、人際、內省、語文主題：搶救地球大作戰搶救地球大作戰學習領域：自然 多元智能：內省、語文（五）教案設計單元名稱搶救地球大作戰適 用年 級六年級教 學資 源一、康軒版國語第十二冊第七課二、地球的毀滅日 原著：菲力普華里 翻譯：楊麗貞 長鴻出版社三、外星人的日記 文：孫晴峰 圖：劉伯樂 國語出版社四、地心旅遊記 原著：朱利斯佛恩 翻譯：顧敘 國際少年村出版五、相關圖片、資料、圖書、剪報、網路資源或錄音、錄影帶活 動時間3節教 學方 法一、閱讀活動二、看圖說話三、分組討論四、發表欣賞五、價值澄清六、反省回饋七、體驗活動八、角色扮演設計者陳世杰教學單元內容教學目標

16、活 動 內 容實施方式時 間九年一貫能力指標搶救地球大作戰搶救地球大作戰搶救地球大作戰搶救地球大作戰能參與討論並簡要說明本文大意能參與、評論小組討論並尊重他人意見能和別人分享學習的成果能參與、評論小組討論並尊重他人意見能和別人分享學習成果能正確地說出高峰會議之名稱能參與討論並尊重他人意見能參與、評論小組討論並尊重他人意見能和別人分享學習成果能個別完成學習單能練習發表並能欣賞、傾聽別人的發表能參與討論並尊重他人意見能練習發表並能給予別人正向的回饋與建議能個別完成學習單能練習發表並能給予別人正向回饋與建議能反省思考自己學習歷程並能製作完整檔案一、全班默讀動物再生實驗故事後，教師展示相關圖卡並與學生

17、討論故事大意：（一） 外星球的小朋友為什麽到地球探險？（二） 小朋友看到哪些地球上的生物？感覺怎麼樣？（三） 小朋友知道地球上人類消失的原因嗎？為什麼？二、分組討論：教師展示諾亞方舟圖卡並發給每組諾亞方舟學習單和每人 2張發言卡和3張評論卡（每次發言或評論必須交出1張卡片至小組桌上），提示每組小朋友只能帶十組動植物上船並具體說明入選原因。三、各組輪流分享：小組推派一名代表發表該組討論結果。四、教師統整學生報告並提問：請小朋友想像你們這艘諾亞方舟到了新星球後的生活會是什麼樣子？並發給每組系統輪學習單且說明填寫方式和每人2張發言卡和3張評論卡。五、各組輪流分享：小組推派一名代表發表該組討論結果。六

18、、教師統整學生報告並補充說明。本節結束一、教師展示世界高峰會議相關簡報或照片。二、教師與學生討論兒童高峰會相關問題。（一） 小朋友你們知道什麼是高峰會？（二） 為何需要召開高峰會？（三） 高峰會可以提供的功能有哪些？三、分組討論：教師發給每組兒童高峰會學習單和每人2張發言卡和3張評論卡。四、各組輪流分享：小組推派一名代表發表該組討論結果。五、教師統整學生報告並補充說明，且發給每位小朋友我的承諾學習單，請小朋友個別完成。六、六六討論法：配合發言棒遊戲（當某位小朋友手持發言棒發表時，其他小朋友不可以打斷他的發表，發表完畢再將棒子傳給其他有話要說的小朋友），每位小朋友輪流在自己小組內發表1分鐘並傾聽

19、其他組員發表5分鐘，教師同時間巡迴各組傾聽參與和指導小朋友發表。七、教師統整並補充說明。本節結束一、教師展示哆啦A夢圖卡二、教師提問：（一）小朋友你們知道為什麼哆啦A夢可以穿梭時空、來去宇宙，甚至還可以改變歷史結果？ （二）如果你擁有時光機， 你最想做什麼事？ （三）好！現在就讓我們一起乘坐時光機回到地球生命消失之前的時刻。三、分組討論：教師發給每位小朋友每人1張發言卡和2張評論卡。 （一）配合發言卡，每位小朋友輪流擔任時空機駕駛，帶領其他小朋友來一趟搶救地球大作戰之模擬旅程。 （二）配合評論卡，其餘小朋友，於旅程結束時給予正向回饋與建議。四、教師發給每位小朋友搶救地球大作戰學習單，請小朋友個

20、別完成。五、配合無敵鐵金剛卡通歌曲和說話棒遊戲，請拿到棒子的小朋友和全班同學分享自己的搶救地球大作戰計劃，同時前後兩組小朋友必須義務給予回饋和建議。回饋畢，遊戲繼續進行。六、教師統整、補充說明，並請小朋友回家填寫快樂分享學習單和製作搶救地球大作戰學習檔案。 本單元結束師生共同討論分組討論並完成學習單小組發表回饋教師統整並補充分組討論並完成學習單小組發表回饋教師統整並補充師生共同討論師生共同討論分組討論並完成學習單小組發表回饋教師統整並補充學習單六六討論法教師統整並補充師生共同討論角色扮演分組討論回饋學習單歌唱、遊戲、發表、回饋教師統整並補充學習單檔案7105105331556653101012

21、5語C-2-1-2語C-2-2-2語C-2-3-4綜4-3-2社3-3-2語C-2-1-1語C-2-2-2語C-2-3-4社3-3-1社3-3-2語C-2-1-1社6-3-2語C-2-2-2語B-2-1-5語C-2-2-2語C-2-3-4社3-3-2社3-3-3社9-3-4語C-2-1-1社5-3-1語B-2-1-5語C-2-2-2語C-2-2-2語C-2-3-4語C-2-3-7語C-2-2-2綜3-3-3語C-2-2-2語C-2-2-4綜1-3-5（六）課程設計表活動名稱基本能力學習領域多元智能了解自我與發展潛能欣賞、表現與創新生涯規劃與終身學習表達溝通與分享尊重、關懷與團隊合作文化學習與國

22、際了解規劃、組織實踐運用科技與資訊主動探索與研究獨立思考與解決問題語文健康與體育社會藝術與人文數學自然與科技綜合活動語文智能邏輯數學智能視覺空間智能肢體動覺智能音樂智能人際智能內省智能自然觀察者智能動物再生實驗諾亞方舟系統輪兒童高峰會我的承諾搶救地球大作戰快樂分享柒、實施成效在本單元教學之後，不落痕跡、自然地將環境教育與生命教育等相關概念教導于學生，使學生在與同學、老師互動的過程中從而建構自身的環保知識與行動，進而開展自己的搶救地球大作戰，落實知情意行兼具之全人教育理想，更期待能誘發學生終身學習之動力。再者，課程進行中亦能發揮合作學習之功效，使有能力之同儕發揮智性與群性，主動協助同組小朋友進行

23、鷹架學習，亦使學生在嘈雜之中進行有意義的溝通，共享學習之樂。捌、代結語Dewey：終究，理論是所有事物中最實際的。當我們的注意力擴展，超越原有的目的，將能獲致更寬廣的、深遠的目標，並且讓我們超越原先目的之下所看到的範圍，而能利用更多的條件與工具。事實上課程實務工作者與理論之疏離其來有自。一方面是有些理論過於高深莫測，流於空泛；一方面實務人員多只關心課程成品的產出及課程的順利運作，對技術之下的深層理論不感興趣。因之在吾人學了統整課程理論與基礎理論全貌之後，除了適時釐清自身諸多迷思概念外，也期能在當今課程改革之際不僅為技術層面的改變，更應是理念的根本改革，以免落入見樹不見林的窠臼，亦是一個課程工作

24、者責無旁貸的義務與使命。再者後現代主義主張課程是流動的文本，力主學科之間界線消除及科際整合，因之吾人除了須重新審視現有主流霸權團體的結構與思維外，最重要還是自身思維的轉變。這種改變不只是量的變化，更是一種質的根本改變。挑戰知識霸權，檢視其意識型態，從歷史立場使知識的客觀性消失，張顯知識的特定社會文化性，避免教育淪為知識的宰製與再製，解放學生禁錮的心靈，轉化其智慧，成為一具有批判能力及負責任的個體。以期使吾人看到文本的內在、合併不同的文本及創立新的文本。參考書目方德隆（民89）。課程統整的模式與實務。高雄師大學報，11，181-212。高雄：高雄師大。方德隆等譯（民90）。統整課程的設計：證實能

25、增進學生學習的方法。高雄：麗文。王真麗（民89）。合科課程知多少。國教天地，142，88-100。屏東：屏東師院。白雲霞（民90）。從後現代觀點論學校本位課程發展。載於范仲如、林達森主編課程革新與教學創新論文集。台南：嘉南藥理科大教育學程中心。李坤崇、歐慧敏(民90)。統整課程理與實務。台北：心理。周淑卿（民89）。九年一貫課程之課程統整設計與問題探討。載於蘇永明等著九年一貫課程：從理論、政策到執行。高雄：復文。周淑卿（民91）。課程統整模式原理與實作。嘉義：濤石。林進材（民89）。從課程改革論教師層面的課程實施：以九年一貫為例。載於蘇永明等著九年一貫課程：從理論、政策到執行。高雄：復文。姜添

26、輝（民89）。從教育社會學角度評析統整型課程概念與實施。載於蘇永明等著九年一貫課程：從理論、政策到執行。高雄：復文。張新仁（民91）。當代教學統整新趨勢：建構多元而適配的整體教學環境。教育學刊，18，43-64。高雄：高雄師大教育學系。郭俊賢、陳淑慧譯（民88）。多元智慧的教與學。台北：遠流。陳伯璋（民90）。九年一貫課程的理念與理論分析。載於新世紀課程改革的省思與挑戰。台北：師大書苑。陳春美（民92）。多元智能在教學上的運用-以一個學校的自然科統整課程為例。 教育研究，11，159-169。高雄：高雄師大教育學系、教育研究學會。黃譯瑩（民87）。課程統整之意義探究。國家科學委員會研究彙刊：人文及社會科學，8（4），616-633。附錄一： 活動單元：搶救地球大作戰自然、人際、內省、語文智能 年 班 號姓名： 小朋友你認為哪些動植物在世界末日來臨前可以登上你們這組的諾亞方舟？請將討論結果塡在下表中(請寫出十組動植物)。動 植 物 名 稱入 選 原 因 ØØØØØØØØØØ老師的建議宜改進加油不錯很棒進/退步（/）活動單元：搶救地球大作戰內省、人