课程与教学论资料-很全

1、第一章 课程与教学研究的历史发展一、简答题1.“活动分析”方法的提出者是谁？并简述其基本内涵。1-6答：“活动分析”方法是博比特提出的。博比特的科学化课程开发方法可总称为 “活动分析”。所谓活动分析，是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。2.学术中心课程的含义是什么?有哪些特征?1-14答：所谓“学术中心课程”是指以专门的学术领域为核心开发的课程。特征有：学术性、专门性和结构性。3.简述“课程审议”的基本内涵。1-18答：“课程审议”是指在课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终做出恰当的、一致性的课程变革的决定及相

2、应的策略。4.简述卢梭发现教学论的基本内涵。1-30答：（1）发现是人的基本冲动；（2）发现教学的基本因素是兴趣与方法（3）活动教学与实物教学时发现教学的基本形式（4）发现教学指向于培养自主的、理性的人格。5.赫尔巴特提出的教学的“形式阶段”包括哪几个阶段？1-39答：（1）“明了”，即清楚，明确地感知新教材。（2）“联合”，即把新的观念结合起来。（3）“系统”，即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概况出一般概念好规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系。（4）“方法”，即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。6.简述赫尔巴特的“

3、教育性教学”思想。1-40答：赫尔巴特第一次把教学与道德教育统一起来，作为知识传递过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的，这就是“教育性教学”的理念。“教育性教学”首先要求教学按照一定的教育目的进行，还要求把培养学生品格的教育建立在传递文化知识的基础之上。7.简述20世纪70年代以来课程内涵变化的趋势。1-54答：进入20世纪70年代以来，课程的内涵发生了重要变化，呈现出如下六个趋势：（1）从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；（2）从强调目标、计划到强调过程本身的价值；（3）从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合；（4）从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课

4、程并重；（5）从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重；（6）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。8.简答杜威关于课程与教学整合的思想。1-65答：杜威在其使用主义认识论的“连续性”原则的基础上消解了传统教育中课程与教学的僵硬对立。杜威认为，课程与教学的统一在本质上是由经验的性质决定的。（1）课程与教材的统一的第一个内涵是教材与方法的内在的连续性；（2）课程与教材的统一的第二个内涵是目标与手段的内在的连续性。杜威通过确立“”主动作业而具体实现课程与教学的统一。9.阐述“课程教学”理念的基本内涵。1-70答：（1）课程与教学的本质是变革。用变革的观点看教学，教学是教师与学生在具体

5、教育情境中对内容作出根本变革的过程内容的创造与意义的建构过程。（2）教学作为课程开发过程。在课堂教学中，教师与学生主体性充分发挥的过程即是共同创生课程的过程。（3）课程作为教学事件。课程是动态过程，是不断变化的课堂教学事件。10.简述学科结构的基本涵义。1-15答：学科结构包括两个基本涵义：一是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系；二是一门学科特定的探究方法与探究态度。学科结构是两个基本含义的统一。11.杜威“问题解决”的要素、步骤或阶段（“反省思维”包括的五个要素、步骤）1-44答：（1）问题的感觉。（2）问题的界定。（3）问题解决的假设。（4）对问题及其解决方法的逻辑推理。（5）通

6、过行动检验假设。12.简述博比特的课程开发理论1-5答：（1）教育的本质：教育为成人生活做准备；教育是促进儿童活动与经验的发展过程；教育即生产。（2）课程的本质：课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此而取得的相应的经验。（3）课程开发的方法活动分析。他的课程开发的具体过程包括五个步骤：人类经验的分析；具体活动或具体工作的分析；课程目标的获得；课程目标的选择；教育计划的指定。13.简述查特斯和博比特课程开发理论的区别1-8答：（1）查特斯把理想视为课程的有机构成，而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分；（2）查特斯强调系统知识，博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力；

7、（3）查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”，博比特的课程开发方法为“活动分析”。14.简述夸美纽斯的教学理论（原理）1-26答：（1）教学以自然为鉴的原理。这有两层含义：第一，教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不便的自然法则。第二，教学要遵守循序渐进的原则。（2）兴趣与自发原理（3）活动原理（4）直观原理15.卢梭教学论的贡献和局限？1-33答：（1）贡献：他主张教育要尊重儿童天性和主体地位；教学要基于儿童的年龄特征；他把发现视为人的天性，把兴趣与方法视为发现教学的基本因素，把自主的、理性的人格视为发现教学的目的；他确立了活动教学、实物教学等教学形式；（2）局限：过于强调知识的工

8、具价值，相对忽视主体对知识本身的内在价值的探究兴趣，使其教学思想具有某种狭隘性。此外，他的“感觉主义”认识论也使其实物教学具有某种机械地性质。16.简述实践性课程的基本内涵。1-17答：施瓦布认为，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成了“实践性课程”的基本内涵。二、论述题1.关于课程的定义主要有“课程作为学科”、“课程作为目标或计划”、“课程作为经验或体验”三类观点，请你分别谈谈对这三类观点的理解，并进行比较。153-54答：（1）把课程作为学科这是最普遍使用的、也是最常识化的课程定义。这种课程定义把课程内容与课程过程割裂开来并片面强调内容，而且也把

9、课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识，其最大缺陷是把课程视为外在于学习者与教育者的东西，对学习者的经验重视不够。（2）把课程作为目标或计划这种课程定义把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。这种课程定义把课程视为教学过程之前或教学情境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来并片面强调前者，其缺陷也是忽略了学习者的现实经验。（3）把课程作为经验或体验这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。这种课程定义的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，从而消除了课程中“见物不见人”的倾向，消解了内容与过程、目标与手段

10、的二元对立。2.“教学是科学，还是艺术？”谈谈你的看法。1-59答：教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生学的统一活动。教学是教与学的统一。教学既是科学，又是艺术。（1）教学建立在并应当建立在一定的科学基础之上。教学的主体是人，教学的根本任务是促进人的身心的充分发展。要完成这个任务，教学必须建立在对人的身心发展规律的充分认识的基础上，必须遵循人的身心发展规律。以研究人的身心发展规律为课题的生理学、心理学等学科，构成了教学的科学基础。（2）教学又是一种艺术化的存在。教学是教师与学生之间的自由的交往过程。教学中充满了教师与学生之间、学生与学生之间的认知的、情感的和价值观念的冲突

11、，教学是一种富有创造性的活动。所以，仅靠科学是不能充分把握教学的本质的，教学不仅建立在科学的基础上，还建立在哲学和艺术的基础上。在教学情境中，当教师与学生的主体性、创造性充分发挥出来的时候，教学在某种意义上就成为一个艺术鉴赏和艺术创作的过程。3.试述博比特与查特斯的贡献与局限？1-8答：贡献：（1）第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。（2）他们提出了课程开发的一系列问题：比如：课程目标是课程开发的依据，课程目标与人类生活、儿童发展、学科知识有内在的联系等，这些问题是课程研究的基本问题。局限：（1）把教育与课程视为准备成人生活的过程，这

12、不可避免地导致对儿童价值的忽视。（2）把教育过程等同于企业生产过程，把教育的科学化视为“效率取向，控制中心” 的“泰罗主义”管理模式运用于教育的过程，这样学生就成了“学校工厂”加工的“原料”这种观点不仅背离了教育的本质，也不可能实现教育真正的“科学化”。（3）“活动分析”或“工作分析”的课程开发程序把课程开发过程视为机械的“课程工程”，从而导致了课程开发过程中“见物不见人”现象的出现。4.试述课程与教学分离的根源。1-63答：课程与教学分离的根源：二元论。包括：（1）内容与过程的二元论。他认为，课程即学习内容与教材，教学则是内容的传递过程与方法。两者是分离的。他的实质是把知识与知识由以产生与传

13、播的过程割裂开来。（2）目标与手段的二元论。认为课程是有计划的学习目标或结果，教学则是实现目标或达到结果的手段，目标与手段是分离的、独立的。它的实质是把原本具有内在统一性的世界分裂为目标与手段。三、材料分析1.夸美纽斯曾经写道：教师是自然的仆人，不是自然的主人；他的使命是培植，不是改变，所以，假如他发现了某门学科与某个学生的天性不合，他决不应强迫他去学习；因为在某一方面缺少的东西多半会由另一方面去补足。假如没有一个学生违背本人的意志，被迫去学习任何学科，我们就不会有发生厌恶和智力受到抑制的情形了。每个人都会顺着他的自然的倾向去发展。这段话表达了怎样的教学思想?应如何看待这种思想?如何在教育实践

14、中运用这种思想?1-26答：（1）这段话表达了教学以自然为鉴的原理。（2）首先，教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法则。夸美纽斯要求所有的教学科目都应适合学生的年龄特征；要求一切的教学安排都应适合学生的能力；要求一切教学都应考虑学生的要求。其次，教学要遵守循序渐进的原则。教学既要遵循儿童心理发展的年龄阶段特征，又要遵循知识本身的形成顺序。（3）发表自己的看法。第2章 课程开发与教学设计的基本模式1.简述“泰勒原理”的基本内容（泰勒原理的四个基本问题）2-77答：（1）学校应该试图达到哪些教育目标？（确定教育目标）（2） 提供什么样的教育经验最有可能达到这些目标？（选择学习

15、经验）（3） 怎样有效组织这些教育经验？（组织教育经验）（4） 我们如何确定这些目标正在得以实现？（评价教育计划）。2.简述在按照目标模式进行的课程开发中，如何确定教育目标。2-77答：（1）对学习者自身的研究（2） 对当代生活的研究（3） 学科专家的建议3.简述泰勒原理选择学习经验的一般原则。2-80（1） 为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能给学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容（2） 学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足（3） 学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的（4） 有许多特定的经验能够用来达到同样

16、的教育目标（5） 同样的学习经验通常会产生几种结果。4. 有效组织学习经验的标准2-82答：（1）第一，连续性。是指直线式地重复主要的课程要素（2）第二，序列性。强调后续经验建立在先前经验的基础的同时又对有关问题进行更广泛、更深入探讨的重要性（3）第三，整合性。指课程经验之间的横向联系。5.泰勒评价理念的特点2-83答：（1）把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而只是达到目标的手段；（2）用评价观代替了传统的测验观。6.泰勒原理的贡献与局限2-85答：（1）泰勒原理的贡献在于：对目标的强调，在世界各国课程领域发生了巨大的影响，泰勒原理一直被作为课程探讨入门的基本框架，奠定了课程开发与研究的

17、基本思路和范围。泰勒模式简洁明了、易于理解把握；泰勒模式综合了当时有影响的教育学流派各种主张，囊括了课程开发的诸种重要因素，形成一个系统的模式。（2）泰勒原理的局限性在于：泰勒原理是课程开发的一个非常理性的框架，它不可避免地带有那个时代科学至上的印记。对于课程编制的四个基本问题，泰勒原理并不予以回答，它只是“对可籍以回答这些问题的程序作了阐释”，这正是泰勒原理在课程研究领域受到多方批评的原因。7.布鲁纳用表征系统概念表述的儿童认知发展的三个阶段是什么？每一阶段的特点是什么？2-96答：三类表征系统分别是：行为表征、图像表征和符号表征。（1）行为表征，特点：根据对客体的直接感受来表征客体的，或用

18、肌肉来表征客体的。（2）图像表征，特点：开始能够使用心理映像作为某些客体或事件的代用品。（3）符号表征，特点：符号表征同它的指称物的形式具有任意性。8.布鲁纳提出的发现学习的含义是什么？具有哪些特征？ 2-97答：（一）发现学习的涵义：是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。（二）发现学习的特征：（1）注重学习过程的探究性（2）注重直觉思维（3）注重内部动机（4）注重信息的灵活提取9.发现行为的价值。2-100答：（1）一切真知都是自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标。（2）发现行为有助于直觉思维能力的发展。（3）发

19、现行为有助于引起学习的内部动机和自信心。（4）发现行为有助于记忆的保持。10.简述对布鲁纳的教学模式的评价。2-101答：（1）优点：布鲁纳的教学设计理论，强调了教学内容的理论性、学术性、抽象性，从而把传统教学对知识的量的追求转移到对质的概括上；其发现教学法，注重学生自身对知识的探求，从而从传统教学对结果的关注转移到对学习动态过程的关注；布鲁纳强调心理学理论在教学研究中的运用，再一次激发了人们对教育的希望和热情。（2）弊端：对学科结构的假设缺乏更深层的认识论思考，过于偏重教学的学术性而忽视了人特别是教师因素的作用，忽视学生情意方面的发展等，这些也是造成他所倡导的课程改革运动终归失败的内在原因。

20、11.什么是先行组织者2-107答：奥苏伯尔认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的组织者，由于这些组织者通常是在呈现教学内容本身之前介绍的，有利于确立有意义学习的心向，因此又被称为先行组织者。12.简述先行组织者对知识的学习和保持的作用。2-108（1） 如果设计得当，它们可以使学生注意到自己认知结构中已有的那些可起固定作用的概念，并把新知识建立其上；（2） 它们通过把有关方面的知识包括进来，并说明统括各种知识的基本原理，为新知识的接受提供了一种脚手架；（3） 这种稳定的和清晰的组织，使学生不必采用机械学习的方式

21、。13.上位学习、下位学习和并列结合学习有什么样的区别？2104-105（1）下位学习：是指原有观念在概括程度上、包摄范围上高于要学习的新观念，新学习的观念因而以下位的方式被纳入较概括的上位观念，并与之发生相互作用，这类学习被称为下位学习。（2）上位学习：指原有观念在概括程度上，包摄范围上低于要学习的新观念，新学习的观念处于上位而与原有观念发生作用，这样的学习被称为上位学习。上位学习一般比下位学习慢一些和困难些。（3）并列结合学习：是指在一项学习中，学生认知结构中既无上位的也无下位的适当观念可以用来同化新观念，但却有某些可以类比的观念用来理解新观念。并列学习相比上位学习和下位学习是较为困难的一

22、种学习。14.简述奥苏伯尔关于教学设计的两大原则的基本内涵。2105-106答：奥苏伯尔提出两条教学内容安排的原则，逐步分化原则和综合贯通原则。（1）逐渐分化原则是指教学内容的安排要遵循从一般到个别的原则，首先讲授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。（2）综合贯通原则是指教学内容的横向组织，应该考虑学生认知结构中现有观念的异同，并对之重新加以组合。15.简述奥苏贝尔有意义学习产生的条件。2-103（1） 学生具有有意义学习的心向。（2） 学生认知结构中具有同化新知识的适当知识基础。（3） 要学习的新知识本身具有逻辑意义，而不是随意编造的无意义材料。16.简述对奥苏伯

23、尔的教学设计模式的评价。2-110答：该模式以自创的学习理论为基础，在特定的背景下对教学问题进行了独到的思考。他的同化学习论，强调新旧知识之间的联系，强调新知识的意义的建立，为我们客观准确地看待课堂学习，提供了新的视角。接受学习不等于机械学习，发现学习也不都是有意义学习，这要视具体的教学情境与教学实际而定。可以说，奥苏伯尔纠正了布鲁纳片面强调发现学习的偏颇，弥补了布鲁纳的不足。对我们来说，奥苏伯尔的理论显然要比布鲁纳和皮亚杰的理论更亲切、自然、便于理解和应用。17简答加涅智力技能学习的条件。2-116答：（1）促进先前习得的部分技能的恢复。（2）呈现言语线索使部分技能的组合有顺序。（3）安排好

24、作间断复习的时机。（4）运用各种前后关系去促进迁移。18.加涅认为学习结果可以分为哪五类？这五类学习结果之间又是怎样的关系？ 2-114答：（1）类别：理智技能认知策略言语信息动作技能态度（2）关系：理智技能：是学生运用概念符号与环境相互作用的能力。其与言语信息学习不同，前者关注如何做某些理智的事情，后者关注某些事情或某些特征。 认知策略：是学生用来指导自己注意、学习记忆和思维的能力。其与理智技能不同之处在于，前者是在学生处理环境事件过程中控制、调节自己“内部的”状态，使之维持一定的方向和强度；后者指向学生的外部环境，使学生有效处理“外部的”文字、数字、图表等。这二者是同一学习过程的两个方面。

25、 言语信息：是人类把一些积累起来的知识传给下一代的主要方式； 动作技能：即动手操作的能力，它是人类习得能力的一个部分； 态度：是一种习得的内部状态，它影响个人对某些事情采取行动的选择。 19.加涅动作技能的学习条件2-116答：（1）提供言语或其他指导，以向执行的路线提供线索（2）安排反复的练习（3）提供直接而精确的反馈。20.加涅态度的学习条件2-116答：（1）在选择某项行动之后，对具有的成功经验进行回忆（2） 对选择的行动进行操作，或观察榜样人物对这一行动的操作（3） 对成功的操作给予反馈，或观察榜样人物的反馈。21. 简述加涅的八个学习阶段。答： （1）动机阶段；（2）领会阶段；（3）

26、习得阶段；（4）保持阶段；（5）回忆阶段；（6）概括阶段；（7）作业阶段；（8）反馈阶段。22.列举范例教学的三个基本特征并进行简要解释。2-124答：（1）基本性。基本性是针对教学内容而言，就一门学科来说，基本要素、基本概念、基本知识结构、基本科学规律。（2）基础性。基础性是针对学生、针对学生主体实际状况的适切性而言。基础性原则要求范烈的选择要从学生的实际经验和已经达到的某方面智力发展水平出发，教授的基本经验是能促使其智力进一步发展的东西。（3）范例性。范烈性则是针对教学活动而言，即是说，选择的具有基本性和基础性的“范例”要真正能成为教学活动中的有效材料。23.范例教学模式的教学论原则2-1

27、25答：（1）教学与训育统一的原则（2）问题解决学习与系统学习统一的原则（3）形式训练与实质训练统一的原则（4）主体与客体统一的原则。24.试述赞科夫发展性教学理论的教学原则。2-129答：（1）以高难度进行教学的原则。（2） 以高速度进行教学的原则。（3） 理论知识起主导作用的原则。（4） 使学生理解学习过程的原则。（5） 使全体学生包括差生都得到发展的原则。25.赞科夫发展性教学的评价2-131答：（1）以一般发展突破了传统教学论只注重知识与技能的目标取向，力图把知识技能的发展与能力发展、个性发展统一起来，使学生在获得一般发展的同时来掌握知识技能，这就把握了现代教学论的核心课题。（2）赞科

28、夫力求把教育学研究与心理学研究有机结合起来，这对两种研究都具有重大启示意义。（3）赞科夫长期坚持把理论运用于具体实践中加以检验的做法，也是教育理论和教育研究发展的合理路径，是值得我们提倡和推广的。（4）这种模式也有自身的不足。如赞科夫虽然提出了一般发展的目标，但从其整个研究状况和理论体系来看，其重心仍在于知识技能的掌握，这也正是我们把它看作认知取向的一个原因。26.简述程序教学的含义与教学设计的原则。2135-136答：（1）程序教学：是斯金纳依据操作条件反应和积极强化的学习理论，将预先审定的教材精心组织成有逻辑的顺序，借助改进了的普莱西教学机器，使学生以个别化的方式进行学习的教学模式。（2）

29、程序教学的原则：积极反应原则 小步子原则 即时强化原则 自定步调原则低错误率原则。27.程序教学的模式评价2-136答：（1）催生出美国20世纪五六十年代的程序教学运动，并影响了世界教学改革运动。（2）它不仅促进了学习理论的科学化，加速心理学和教育学的有机结合，而且也推动了教学手段的科学化和现代化。（3）为学习者的人格独立和自由创造了条件，促进了学习者人格的发展。（4）该教学模式的价值追求有些是积极的、贴近教育的时代精神的。三、论述题1请结合具体例子，阐述范例教学的一般程序。2-126答：（1）范例教学的一般程序：范例性地阐明个的阶段范例性地阐明类型和类的阶段范例性地掌握法则性、范畴性关系的阶

30、段范例性地获得关于世界（以及生活）关系的经验。（2）以“乌克兰防风地带”课题为例：第一阶段，首先用乌克兰防风林带为特例，以具体直观的方法，提出关于防风林地带的问题。 第二阶段，根据由防风林地带的特例所获得的认识，推论出乌克兰地区的特点，而且还要掌握该地带的普遍特性和类型特性，用开拓草原这一“类型”的认识来说明一系列类似景观的本质特征，如美国中西部草原。 第三阶段，在上述从“个”过渡到“类”的基础上，进一步达到对更本质的关系规律性的认识。 第四阶段，认识人类与自然的关系，即人类要干预、改造并主宰自然。 2论述斯腾豪斯“过程模式”的基本内容及其对我国课程开发的启示。2-90 答：（1）基本内容：斯

31、腾豪斯所提出的过程模式是以皮特斯的知识沦为理论依据的。他提出，课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”。“过程原则”，其本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。在课程开发的过程模式中，教师具有充分的自主权。斯腾豪斯首倡了“教师作为研究者”的课程思想。（2）评价及启示：过程模式把学生主体性、创造性的发展作为教育的广泛目标，尊重并鼓励学生的个性特点，并把这一目标与课程活动、教学过程统一起来，进而又将之统一于教师的主体作用上。它突破了目标模式的工具理性落篱，把课程开发建立在实际的教育情境基础上。这显然是符合时代潮流的一

32、种取向。3请分别谈谈对于课程开发的目标模式与过程模式的理解，并分析过程模式对我国课程改革的现实意义。2-76，90答：（1）“目标模式”是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。它也被看作是课程开发的经典模式、传统模式。主要代表是泰勒所创立的泰勒模式。（2） “过程模式”是由斯腾豪斯确立的。他提出，课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”。“过程原则”，其本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。在课程开发的过程模式中，教师具有充分的自主权。斯腾豪斯首倡了“教师作为研究者”的

33、课程思想。（3）过程模式的现实意义：过程模式把学生主体性、创造性的发展作为教育的广泛目标，尊重并鼓励学生的个性特点，并把这一目标与课程活动、教学过程统一起来，进而又将之统一于教师的主体作用上。它突破了目标模式的工具理性落篱，把课程开发建立在实际的教育情境基础上。这显然是符合时代潮流的一种取向。4.罗杰斯的教学理论的基本特征及其对我国教学改革的现实意义。（简答：试述非指导性教学的基本特征）。2-142答：（1）特征：极大地依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚决排除各种有害于学生成长和发展的障碍。强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面。强调学生此时此刻的情形，而不去关心他过去的情感经

34、历。强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。（2）罗杰斯的的教学理论对我们重新反思教育问题具有积极的启示意义，：他重视师生的各种“非课堂”的经验对学习活动的作用，重视学习过程，重视师生的平等关系及课堂良好心理气氛的建设，重视学生独立探究等，这些对我国教育理论和教育实践都具有重要的意义。四、材料分析1. 布鲁纳在教育过程中写道：“无论在哪里，在知识的尖端也好，在三年级的教室里也好，智力的活动全都一样。一位科学家在他的书桌上或在实验室里所做的，一位文学评论家在读一首诗时所做的，正像从事类似活动而想要获得理解的任何其他人所做的一样，都是属于同一类的活动。其间的差别，仅在程度而不在性质。学习

35、物理学的小学生就是个物理学家嘛，而且对他来说，像物理学家那样来学习物理学，比起做别的什么来，较为容易。” 这段话反映了什么样的教学思想?你是如何看待这种思想的?结合实际谈一谈如何运用这种思想。1-94答：（1）这段话反映了布鲁纳的教学认识论的思想。 （2）教学过程中的认识活动和人类的知识探究过程二者之间并不存在本质的区别。教学过程不应当像传统上所作的仅仅把知识作为现成的结论教给学生，而应当让学生通过探究，发现知识。学生不仅得到知识，而且也获得探究的态度和方法。 （3）布鲁纳的教学认识论思想，要求在实际教学中重视学习者自身的探究发现。具体地说，首先要由“学习准备”理念出发，探究儿童的智力发展过程

36、。其次，在实际中应倡导发现学习，就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为发现并获得学习内容。2这是罗杰斯本人执教的一堂课的情况：这门课程完全是无组织的，确实是这样。在任何时候，任何人，甚至是教师本人都不知道课堂的下一刻会出现什么，会出现哪些讨论课题，会提出哪些问题，会形成什么样的个人需要、感情和情绪。他用一种友好的、轻松的方式与学生一起围着一张大桌子坐下，并且说，如果我们表达自己的意愿并作自我介绍，那是令人高兴的。接踵而来的是一阵紧张的寂静，没人说话。最后，为了打破这种沉默，一位学生羞怯地举起手，发了言。又一阵令人不快的安静，然后，又有一位学生举手。此后，举手更多了。教

37、师从没有催促任何学生发言。以上材料表达了什么教学思想？结合上述材料对这种思想进行评价，在实际教学活动中应如何运用这种思想？2-142答：（1）以上材料表达罗杰斯的“非指导性教学”模式的教学思想。（2）该模式评价：优点：一反传统教学的基本思路，把教学的目标看作是学生人格、自我的健全发展，把教学的重心由教师的教转移到学生的学习活动上，把教学过程的本质规定为学生内在经验的形成及生长，突出了学生在教学过程中的主体地位。这对传统教学确实是一个极大的冲击。局限：其对人性的假设、对学习实质的认识带有很多理想色彩，因此，它不可能像罗杰斯所期望的那样解决教育的所有问题。但无疑，作为一种教学模式，它为我们提供了新

38、的选择的可能性。（3）在实际教学活动中，我们应该重视师生的各种“非课堂”的经验对学习活动的作用，重视学习过程，重视师生的平等关系及课堂良好心理气氛的建设，重视学生独立探究，等等。事实上，罗杰斯的教学模式无论是对教育理论和教育实践都发生了重大影响。3.施滕策尔曾以“乌克兰的防风林地带”课题为例，说明“范例教学”过程的四个阶段： 第一阶段，首先用乌克兰防风林带为特例，以具体直观的方法，提出关于防风林地带的问题。 第二阶段，根据由防风林地带的特例所获得的认识，推论出乌克兰地区的特点，而且还要掌握该地带的普遍特性和类型特性，用开拓草原这一“类型”的认识来说明一系列类似景观的本质特征，如美国中西部草原。

39、 第三阶段，在上述从“个”过渡到“类”的基础上，进一步达到对更本质的关系规律性的认识。 第四阶段，认识人类与自然的关系，即人类要干预、改造并主宰自然。 根据上述材料谈一谈你对范例教学的理解，并尝试编写一个简单的范例教学片段，所涉及的学科不限。2-123答：（1）范例教学主要倡导者是瓦根舍因和克拉夫基，它的基本思想是要组织教养性的学习，促进学习者的独立性，即引向连续起作用的知识、能力、态度。范例教学有三个基本特征，即基本性、基础性和范例性。（2）以“农民战争”为例：第一阶段，以秦末农民战争作为“个”例，为学生提供大量具体的材料，分析陈胜、吴广起义爆发的原因，农民起义的发展过程，推翻秦朝统治的经过

40、，以及农民战争演变为争夺王位战争的情况，帮助学生掌握秦末农民战争的原因、过程、性质，为第二阶段作好准备。第二阶段，在学生掌握秦末农民战争的基础上，将已形成的认识与方法运用于对隋末、唐末、元末、明末农民战争的分析，从中比较历次农民战争在原因、过程、结果等方面的异同，从而概括出古代农民战争的本质。第三阶段，在对一系列农民战争一般规律认识的基础上，形成对社会政治与经济关系的认识，农民的阶级斗争是封建社会发展的基本动力的认识等。第四阶段，通过对农民战争课题的范例性学习，最后获得对人类历史发展动力的认识，阶级矛盾与阶级斗争规律的认识，政治与经济运动规律的认识等，并从中得到方法论的培养和训练。4.下面是运

41、用“范例教学”思想设计的“农民战争”这一课程的教学程序：第一阶段，以秦末农民战争作为“个”例，为学生提供大量具体的材料，分析陈胜、吴广起义爆发的原因，农民起义的发展过程，推翻秦朝统治的经过，以及农民战争演变为争夺王位战争的情况，帮助学生掌握秦末农民战争的原因、过程、性质，为第二阶段作好准备。第二阶段，在学生掌握秦末农民战争的基础上，将已形成的认识与方法运用于对隋末、唐末、元末、明末农民战争的分析，从中比较历次农民战争在原因、过程、结果等方面的异同，从而概括出古代农民战争的本质。第三阶段，在对一系列农民战争一般规律认识的基础上，形成对社会政治与经济关系的认识，农民的阶级斗争是封建社会发展的基本动

42、力的认识等。第四阶段，通过对农民战争课题的范例性学习，最后获得对人类历史发展动力的认识，阶级矛盾与阶级斗争规律的认识，政治与经济运动规律的认识等，并从中得到方法论的培养和训练。结合材料谈谈你对范例教学的理解；并运用范例教学思想写一段简要的教学程序，所涉及的学科不限。2-123答：（1）范例教学主要倡导者是瓦根舍因和克拉夫基，它的基本思想是要组织教养性的学习，促进学习者的独立性，即引向连续起作用的知识、能力、态度。范例教学有三个基本特征，即基本性、基础性和范例性。（2）以“乌克兰防风林地带”为例：第一阶段，首先用乌克兰防风林带为特例，以具体直观的方法，提出关于防风林地带的问题。 第二阶段，根据由

43、防风林地带的特例所获得的认识，推论出乌克兰地区的特点，而且还要掌握该地带的普遍特性和类型特性，用开拓草原这一“类型”的认识来说明一系列类似景观的本质特征，如美国中西部草原。 第三阶段，在上述从“个”过渡到“类”的基础上，进一步达到对更本质的关系规律性的认识。 第四阶段，认识人类与自然的关系，即人类要干预、改造并主宰自然。5.以下是一则“荷花淀”的教学设计：第一步，学生自读荷花淀全文，总体了解本文内容和艺术特色。 第二步，学生读后思考：本文哪些方面可作为学习主题？本节课又可以哪一方面为学习主题？自己定向后，交给小组讨论，最后全班讨论。教师不作任何指示和暗示，只作组织者和倾听者。全班形成的共识是：

44、本文内容和形式两方面都值得学习，其中形式更突出一些，所以本节课以艺术特色为学习主题。艺术特色中，又以景物描写、语言描写为研读主题。学生中个性化的研读主题则有细节描写、选材构思、全文风格等。 第三步，引导。由于本节课是学生进入高中后第一次学习小说，所以教师作些研读方法上的引导：1.研读时要找一些典型的句段，深入地品味欣赏，不能蜻蜓点水，浮光掠影；2.欣赏后要能表达出感受，不能“只可意会，不可言传”，而且要能用散文化的情感性语言表达，而不能用“这说明”之类的理性化语言抽象地分析。使得自己阅读本文是一种享受，人家听了你的赏析也是一种享受，能激起听者阅读荷花淀的兴趣，也想一读为快。第四步，学生带着定向

45、的主题和研读方法开始研读欣赏，以科学研究的方式主动地进行探索。课堂上给他们20分钟左右的时间，让他们细细地品味欣赏。 第五步，每位同学在小组内介绍自己的研读感受，然后相互讨论补充。各组同时进行。 第六步，每组派一名代表参加全班交流。每位代表发言结束后，班里任何一位同学都可自由发言，或点评，或补充，或纠正。教师只作为认真的倾听者，对任何发言都表现出鼓励和赞赏的神情，以让学生的表现力、想象力和创造力都尽情地释放出来。 在学生比较充分地对荷花淀一文的艺术特色研读讨论的基础上（有十之七八乃至十之八九），教师作最后的引导。这引导不是下结论，更不是发布标准答案（文学欣赏没有标准答案），而只是作为其中的一员

46、，谈谈自己对荷花淀艺术特色的研读感受，让学生从中受到一些启发。 以上这则教学设计反映了什么教学思想？并结合材料分析这种教学思想的主要特征以及教师的作用。2-142答：（1）以上这则教学设计反映了罗杰斯的非指导性教学模式的教学思想。（2）特征：极大地依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚决排除各种有害于学生成长和发展的障碍。 强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面。 强调学生此时此刻的情形，而不去关心他过去的情感经历。 强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。（3）教师的作用：罗杰斯把教师称作为“促进者”，其作用不是指导而是帮助，他们把每一个学生当做具有自己的独特经验和情感

47、的人、而不是等待着接受某些知识的容器，与学生建立起一种真诚的、信任的相互关系，为学生创造一种“安全的”心理氛围。具体表现为： 帮助学生澄清自己想要学习什么； 帮助学生安排适宜的学习活动与材料； 帮助学生发现他们所学东西的个人意义； 维持着某种有益学习过程的心理氛围。第三章 课程与教学目标1简述普遍性目标的含义、价值与局限3-149答：（一）含义：普遍性目标是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针。（二）价值：这种目标取向所给出的课程与教学目标是一般性的宗旨或原则而不是具体的目

48、标菜单，所以教育工作者可以对这些目标创造性地作出解释，以适应各具体教育实践情境的特殊需要。（三）缺陷：（1）这类目标往往缺乏充分的科学根据，受日常经验所局限；（2）这类目标在逻辑上往往不够彻底、不够完整，往往以教条的形式出现，表现出一定的随意性；（3）这类目标在含义上不够清晰、确定，而且常常出现歧义，容易成为一种政治游戏。2简述教育目标分类学的局限3-163答：（1）把课程与教学目标分为认知、情感和动作技能三个领域，这似乎是人为的；（2） 目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则；（3） 各行为目标彼此之间以及行为目标与亚类行为目标彼此之间的界线不十分明确；（4） 布鲁姆等人认为“教育目标分类学”具

49、有层级结构，这值得怀疑；（5） “教育目标分类学”的超学科性也受到了认知科学的挑战。3.简述生成性目标的含义及特点。3-164答：（1）含义：生成性目标是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。（2）特点：它必须根源于受教育者的特定个人的固有活动和需要（包括原始的本能和获得的习惯）；它必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法；教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。4.什么是课程与教学目标？确定课程与教学目标的基本环节是什么？3-177答：（1）课程与教学目标是教育目标的下位概念，它是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。（

50、2）基本环节：确定教育目的；确定课程与教学目标的基本来源；确定课程与教学目标的基本取向；确定课程与教学目标。5.教育目的、教育目标、课程与教学目标之间的关系3-145答：（1）“教育目的”是最宏观的教育价值；“教育目标”是“教育目的”的下位概念；“课程与教学目标”是“教育目标”的下位概念。 （2）教育目的决定教育目标的状态、内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点。 （3）教育目的是教育过程的长期目标，对于教育活动虽则提出了一般的方向，但同日常的学校和班级中的教育实践并无直接的关系。因此，教育目的必须加以具体化使之成为同课程开发、教学设计、教育评价活动有直接关系的教育目标。6.简述表

51、现性目标的涵义及价值取向。3167-168答：（1）涵义：表现性目标是指每一个学生个体在与具体教育情境的种种”际遇”中所产生的个性化的创造性表现。（2）价值取向：表现性目标的价值取向本质上是对“解放理性”的追求。它强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向于人的自由与解放。7.普遍性目标、生成性目标、表现性目标各自的价值取向是什么?3-147答：（）普遍性目标的价值取向：普遍主义的价值观，认为任何课程与教学目标都能够并应当运用于所有的教育情境。（）生成性目标的价值取向：是对实践理性的追求，它强调学生、教师与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中不断产生

52、出课程与教学的目标。（）表现性目标的价值取向本质上是对解放理性的追求。它强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向于人的自由与解放。8.简要说明课程与教学目标三个基本来源的含义。3-171答：(1)学习者的需要。作为课程与教学目标来源的学习者的需要是完整的人的身心发展的需要，即儿童人格发展的需要。（2）当代社会生活的需求。从空间维度来看，当代社会生活的需求是指从儿童所在的社区到一个民族、一个国家乃至整个人类的发展需求。从时间维度来看，当代社会生活的需求不仅是指社会生活的当下现实需要，更重要的是社会生活的变迁趋势和未来需求。（3）学科知识。即学科的逻辑体系

53、，包括学科的基本概念和基本原理、学科的探究方式、学科的发展趋势、该学科与相关学科的关系等。9.简述行为目标的主要缺陷3-153答：（1）该取向所体现的唯科学主义的教育价值观是有缺陷的；（2） 行为目标的还原论倾向把完整的人肢解，人的具有整体性的心理和行为被原子化；（3） 人的许多高级心理素质是很难用外显的、可观察的行为来预先具体化的。10.将当代社会生活的要求确定为课程与教学目标时必须要遵循哪三条原则？3-173答：（1）民主性原则（2）民族性与国际性统一的原则（3）教育先行原则11.简述布鲁姆教育目标分类学的基本特征3-160。答：（1）教育目标具有层级结构；（2）教育目标要以学生具体的、外

54、显的行为来陈述；（3）教育目标超越了学科内容。12.简答布卢姆等人“教育目标分类学”中情感领域的基本内容。3-157答：(1)接受。在这一水平上，学习者已经感觉到某些现象和刺激的存在。（2）反应。在这一水平上，学习者已被充分动员起来。（3）价值判断。在这一水平上，学习者确信某一事物、现象或行为是有价值的。（4）组织。在这一水平上，学习者能够把诸价值观念组织成为一个系统。（5）价值观念或价值复合体的个性化。各种价值观念已经在个人价值观层次结构中各自占有地位。13.简述课程与教学目标的基本功能。3-146答：（1）为课程内容与教学方法的选择提供依据；（2）为课程与教学的组织提供依据（3）为课程实施

55、提供依据； （4）为课程与教学评价提供依据三、论述题1论述“行为目标”的价值取向及其优缺点。 3-153 149答：（）行为目标的价值取向：行为目标取向在本质上是受“科技理性”所支配的，它体现了唯科学主义的教育价值观，它以对行为的有效控制为核心。（）优点：行为目标克服了普遍性目标取向模糊性的缺点，在课程与教学领域科学化的历程中作出了积极的贡献。行为目标由于自身的特点便于教师有效控制教学过程。便于教师将其教学内容准确地与教育督导、学生家长、学生展开交流。便于准确评价对基础知识和技能的熟练，对保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。（）缺点：该取向所体现的唯科学主义的教育价值观是有缺陷的；行为目

56、标的还原论倾向把完整的人肢解，人的具有整体性的心理和行为被原子化；人的许多高级心理素质是很难用外显的、科观察的行为来预先具体化的。2 试以布卢姆教育目标分类学中“认知领域”目标的分类为例，说明布卢姆教育目标分类学的典型特征。3-160（一）布卢姆教育目标分类学中“认知领域”将人的认知教育目标依由简单到复杂、由低级到高级的顺序分为如下六类。（1）知识。包括对特定事物和普遍事理的回忆，对方法和过程的回忆，或对某一式样、结构或环境的回忆。（2）领会。包括表明理解交流内容中所含的文字信息的各种目标、行为或者反应。 （3）应用。指在特殊和具体情境中使用抽象概念。（4）分析。指把材料分解成各个组成部分，弄清各部分之间的相互关系及其构成方式。（5）综合。指将各种要素和组成部分组合起来，以形成一个整体。 （6）评价。指为了某种目的，对观念、作品、答案、方法和资料等的价值作出判断。（二）“教育目标分类学”可发现它有以下三个典型特征：（1）教育目标具有层级结构。目标分类学按照由低级到高级、由简单到复杂的顺序排列，较高级的目标建立在较低级的目标的基础之上并包含了较低级的目标。（2）教育目标要以学生具体的、外显的行为来陈述。制定教育目标的目的是为了便于操