我讲课程资源开发的故事案例征集活动

1、 “我讲课程资源开发的故事”案例征集活动启 事一、活动名称与主办单位活动名称：“我讲课程资源开发的故事” 案例征集活动。主办单位：由国家基础教育课程改革项目“新课程资源质量标准及资源建设研究”项目组、上海市教育学会、上海市教科院普教所联合举办。二、活动主题交流课程资源建设与开发的经验，提升教师专业发展水平，促进课程改革顺利实施。三、活动目的1、构建课程资源开发与利用的交流、共享平台，整体推进基础教育课程改革；2、总结各级各类学校课程资源建设与开发过程中的成功经验和失败教训；3、提升学校课程资源开发与利用的水平，建设富有学校特色的课程资源库；4、增强教师和学生课程资源意识，提高课程资源开发与利用

2、能力，创造性实施新课程。四、活动参加对象1、上海市以及全国范围内各中、小学、幼儿园的教师；欢迎有关单位或学校组织团体参加。五、活动内容1、征集案例：参征案例应在2005年6月30日以前交至项目组，项目组将于2005年7月1日起对参征案例进行汇总，并邀请有关专家对案例进行评审。2、奖励出版：对评出的优秀案例颁发证书与奖品，并结集出版。我们将在上海教育科研杂志上公布获奖案例及教师名单，并开设专栏刊登部分获奖作品。六、参征案例要求1、参征案例应在新课程理念指导下，讲出自己学校或个人的课程资源建设与开发故事，力争有创意、可操作，有推广价值。2、参征案例不要就课程资源建设与开发的方方面面泛泛而谈，而应突

3、出课程资源开发与利用某一点上的创意和实践，讲一个或多个参照性较强的故事。3、参征案例涉及的问题可以是课程资源建设、开发与利用的各个方面，下面提供的是可供参考的案例主题建议：（不限于以下主题）（1）通过“故事”说明什么是课程资源？（完整理解课程资源的概念）A、课程设计中的课程资源；B、课程实施中的课程资源；C、课程评价中的课程资源；D、课程资源的各种类型，等。（2）通过“故事”说明何谓课程资源建设与开发？A、发掘课程资源是课程资源建设与开发；B、收集课程资源也是课程资源建设与开发；C、鉴别与筛选课程资源是课程资源建设与开发；D、加工、整理课程资源也是课程资源建设与开发，等。（3）通过“故事”展示

4、课程资源建设与开发的意义：A、挖掘课程资源，为课改提供保障；B、提升课程资源品质，增强课程资源利用价值；C、增强教师课程开发能力；D、激发学生参与课程开发的热情，等。（4）通过“故事”说明课程资源建设与开发的目标：A、充实与新课程相匹配的课程资源；B、拓展学生获取学习资源的空间；C、提高教师开发、利用课程资源的能力；D、提高学校对课程资源的使用效益；E、建立与完善课程资源建设与开发管理机制，等。（5）通过“故事”说明如何发掘与收集课程资源？A、校内课程资源的开发；B、家庭、社区等课程资源的开发与利用；C、网络等信息化课程资源的开发与利用；D、有关生成性教学资源的开发与利用，等。（6）通过“故事

5、”说明怎样鉴别与筛选课程资源？（7）通过“故事”说明怎样加工与整合课程资源？A、课程资源的系统化处理；B、课程资源的数字化处理；C、课程资源的电子化处理；D、课程资源的网络化处理；E、信息技术与课程资源整合；F、学校或区域性课程资源库建设，等。（8）通过“故事”说明课程资源建设与开发的管理与评价：A、相关管理与评价制度；B、管理与评价经验；C、区域性课程资源建设与开发的组织与协调，等。 （9）通过“故事”说明怎样评价课程资源的质量，如何建立课程资源的质量标准？ （10）通过“故事”说明如何建设、开发与利用网络资源？（11）学科教学中的资源开发与利用案例，等等。 4、参征案例的结构一般应包括以下

6、几个部分：（1）背景介绍；（2）故事叙述（主体部分）；（3）理论阐述或点评。在案例写作过程中，也可根据实际灵活处理。5、参征案例的文本字数最长不超过6000字，欢迎短小精悍又能说明问题的案例，鼓励附非文本性材料，数量不限。联系地址：上海市教育科学研究院普教所（上海市茶陵北路21号）邮政编码：200032联系人：杨四耕电话：02164167677转322（分机）传真：02164032692课程资源的开发与利用吴刚平【摘要】本文从相对宏观的角度提出并论证了课程资源的基本概念框架,分析了素材性课程资源和条件性课程资源的特点,着重探讨了课程资源特别是素材性课程资源的开发与利用问题。论文根据当前我国基础

7、教育的课程资源状况,提出并澄清了课程资源分布的不平衡性以及课程资源建设中应该高度重视的几个认识问题。随着我国基础教育课程改革的力度不断加大,课程资源的重要性日益显现出来。然而,长期高度统一的计划体制使得我们很少接触到课程资源的概念,更不用说课程资源的开发与利用问题了。所以,课程资源的建设问题是我国基础教育改革所面临的一个暂新课题。本文提出的有关课程资源的若干理论思考,旨在引起对于这一问题的高度重视。一、课程资源的概念框架课程资源的概念有广义与狭义之分。广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素,狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源。本文所使用的是相对广义的课程资源概念,指的是形成课程的因

8、素来源与必要而直接的实施条件。按照课程资源的功能特点,可以把课程资源划分为素材性资源和条件性资源两大类。其中,素材性资源的特点是作用于课程,并且能够成为课程的素材或来源。比如,知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观以及培养目标等方面的因素,就属于素材性课程资源。条件性资源的特点则是作用于课程却并不是形成课程本身的直接来源,但它在很大程度上决定着课程的实施范围和水平。比如,直接决定课程实施范围和水平的人力、物力和财力,时间、场地、媒介、设备、设施和环境,以及对于课程的认识状况等因素,就属于条件性课程资源。当然,把课程资源划分为素材性资源和条件性资源更多地是为了说明问题的方便,两者并没

9、有绝然的界线。现实中的许多课程资源往往既包含着课程的素材,也包含着课程的条件,比如图书馆、博物馆、实验室、互联网络、人力和环境等资源就是如此。按照课程资源空间分布的不同,大致可以把课程资源分为校内课程资源和校外课程资源。凡是学校范围之内的课程资源,就是校内课程资源,超出学校范围的课程资源就是校外课程资源。校内课程资源可以包括素材性课程资源和条件性课程资源,校外课程资源也同样包括素材性课程资源和条件性课程资源。校内外课程资源对于课程实施都是非常重要的,但它们在性质上还是有所区别的。就利用的经常性和便捷性来讲,校内课程资源的开发和利用应该占据主要地位,校外课程资源则更多地起到一种辅助作用。只是以往

10、我们忽视了对于校外课程资源的开发利用,今后应该加以足够的重视,但决不意味着在整个基础教育范围内从根本上改变校内为主、校外为辅的课程资源开发与利用的基本策略。按照美国课程论专家泰勒的说法, “(1)要最大限度地利用学校的资源;(2)加强校外课程( );(3)帮助学生与学校以外的环境打交道。”美拉尔夫·泰勒著、施良方译 课程与教学的基本原理 人民教育出版社 1994年版,第123页。应该引起重视的倒是建立校内外课程资源的转化机制,一方面学校要善于合理发掘和运用社区及其他兄弟学校的课程资源,另一方面校内课程资源也可以向社区和其他学校辐射。各级行政部门有责任加强管理,在政策上建立健全校内外课

11、程资源的相互转换机制,强化各种公共资源间的相互联系与共享。从技术层面来讲,网络技术的发展开始逐渐打破校内与校外课程资源的划分界线,从而在很大程度使得课程资源特别是素材性课程资源的广泛交流和共享成为可能,校内课程资源和校外课程资源相互转化的可能性越来越大了。课程资源与课程存在着十分密切的关系,没有课程资源也就没有课程可言,相反有课程就一定有课程资源作为前提。但是它们毕竟还不是一回事,课程资源的外延范围远远大于课程本身的外延范围,因为一方面条件性课程资源并不能作为素材成为课程的组成部分,另一方面即使是素材性资源也不能直接构成课程,它还只能是备选材料,它只有在经过教育学加工并付诸实施时才能成为课程。

12、课程实施的范围和水平,一方面取决于课程资源的丰富程度,另一方面更取决于课程资源的开发和运用水平,也就是课程资源的适切程度。在不同教育情境下的课程资源状况可能存在着相当大的差别,课程资源的分布情况,特别是在需要较大经济投入的条件性课程资源方面,往往很不平衡。所以,必须认识到“课程编制和有效实施的各种资源是有限的用现有的资源来编制和实施一种宏大的、全面的、完整的学校课程是不切实际的。”美拉尔夫·泰勒著,施良方译 课程与教学的基本原理 人民教育出版社1994年版 第143144页。从我国目前的一般情况来看,经济发达的东南部地区课程资源的状况比中西部地区优越,城市比农村优越。从理论上讲,即使

13、条件相对落后的西部地区、农村地区,课程资源特别是素材性课程资源也是丰富多彩的,真正缺乏的是对于课程资源的识别、开发和运用的意识与能力。所以,目前带有共同性的问题是对于课程资源的地位和作用重视不够,一方面是课程资源特别是条件性课程资源的严重不足,另一方面却是由于课程资源意识的淡薄而导致大量课程资源特别是素材性资源被埋没,不能及时地加工、转化和进入实际的中小学课程,造成许多有价值的课程资源的闲置与浪费。一些中小学甚至把教科书当成唯一的课程资源,课程资源的概念十分狭隘。因此,当务之急,一个重要的课题是加强对于课程资源问题的理论研究,澄清课程资源的概念,强化课程资源意识,提高对于课程资源的认识水平,因

14、地制宜地开发和利用各种课程资源。二、课程资源的载体形式课程资源的载体主要是指素材性课程资源所依存的物化表现形式,也就是说素材性课程资源总是以一定的载体形式为依存而表现出来的。如果按照课程资源对于人的关系来看,可以把课程资源的载体划分为生命载体和非生命载体两种形式 参见吴廷熙 教育资源建设之思考 教学与管理 1999年第12期。1999年第12期。课程资源的非生命载体泛指素材性课程资源所依存的非生命物化形式,非生命载体主要表现为各种各样课程教学材料的实物形式,如课程计划、课程标准、课程指南、教学用书、参考资料、学习辅导材料和练习册等纸张印刷制品和电子音像制品,就是素材性课程资源的物化形态。也就是

15、说,这些纸张印刷制品和电子音像制品所承载的信息是素材性课程资源,而它们自身只是素材性课程资源的载体形式。在某种意义上讲,纸张印刷制品与电子音像制品等载体形式与教室、实验室、图书馆、科技馆、电教室、语音室、电脑室、文体活动场所等物质条件一样,都属于条件性课程资源,但它们并不能够成为课程自身的直接构成要素,不能成为课程的实质内容。课程资源的生命载体主要是指掌握了课程素材、具有教育教学素养的教师、教育管理者和学科专家、课程专家等教育研究人员。他们不但是课程资源的生命载体,而且构成课程资源的开发主体,是课程资源开发的基本力量。另外,能够提供课程素材的学生、家长和其他社会人士也是课程资源的重要生命载体。

16、生命载体形式的课程资源具有内生性,即它可以能动地产生出比自身价值更大的教育价值,在课程教学资源中有着特殊的作用。教师、教育管理者,以及各种层次的教育研究人员,乃至学生和社会人士等作为这种具有内生性的课程资源的主要生命载体形式,他们自身创造性智慧的释放和创造性价值的实现,是课程教学不断向前发展的不竭动力。因此,以教师为核心的教育队伍建设和优化配置,始终是课程资源建设中具有决定性意义的环节。在课程资源普遍紧张的情况下,课程资源的建设要因地制宜、有所侧重地进行,通过重点突破来带动整个课程资源结构的优化发展。那种一味追求条件性课程资源更新速度的做法是不明智的。三、课程资源的筛选机制从当前我国课程改革的

17、趋势来看,凡是有助于创造出学生主动学习和和谐发展的资源都应该加以开发和利用。但究竟哪些资源是具有开发和利用价值的课程资源,还必须通过筛选机制过滤才能确定。从课程理论的角度讲,至少要经过三个筛子的过滤筛选才能确定课程资源的开发价值。第一个筛子是教育哲学,即课程资源要有利于实现教育的理想和办学的宗旨,反映社会的发展需要和进步方向。第二个筛子是学习理论,即课程资源要与学生学习的内部条件相一致,符合学生身心发展的特点,满足学生的兴趣爱好和发展需求。第三个筛子是教学理论,即课程资源要与教师教育教学修养的现实水平相适应。所以,开发课程资源,特别是开发素材性课程资源,必须反映教育的理想和目的、社会发展需要、

18、学生发展需求、学习内容的整合逻辑和师生的心理逻辑。诚如美国课程专家泰勒所说,“只有通过利用每一种经验可能会产生的多重结果,才有可能使教学更有效。”美拉尔夫·泰勒著,施良方译 课程与教学的基本原理 人民教育出版社1994年版 第31页。为使课程资源的筛选机制更好地发挥作用,必须注意两个重要原则。其一,优先性原则。学生需要学习的东西很多,远非学校教育所能包揽,因而必须在可能的课程资源范围内和在充分考虑课程成本的前提下突出重点,并使之优先得到运用。比如,学校教育要承担自己的责任,要帮助学生学会能够建设性地参与社会生活的各种本领,那么它就必须对于有效地参与社会生活所应该具备的知识、技能和素质

19、以及社会为个人施展才能所提供的种种机会进行综合的了解,做出恰当的判断,筛选出重点内容并优先运用于课程。其二,适应性原则。课程的设计和课程资源的开发利用不仅要考虑典型或普通学生的共性情况,更要考虑特定学生对象的具体特殊情况。如果要为特定教育对象确定恰当的目标,那么仅仅考虑他们已经学过的内容还不够,还需要考虑他们现有的知识、技能和素质背景。除了考虑学生群体的情况外,还要考虑教师群体的情况。只有这样,课程资源才能得到更加充分合理的开发与利用。四、课程资源的开发和利用途径一般课程资源的开发主要有五个方面的基本途径 参见江山野主编译 简明国际教育百科全书·课程 教育科学出版社1995年版 第1

20、12115页。第一,开展当代社会调查,不断地跟踪和预测社会需要的发展动向,以便确定或揭示有效参与社会生活和把握社会所给与的机遇而应具备的知识、技能和素质;第二,审查学生在日常活动中以及为实现自己目标的过程中能够从中获益的各种课程资源,包括知识与技能、生活经验与教学经验、教与学的方式和方法、情感态度和价值观等方面的各种课程素材,以及开发和利用相应的实施条件等;第三,研究一般青少年以及特定受教学生的情况,以了解他们已经具备或尚需具备哪些知识、技能和素质,以确定制定课程教学计划的基础;第四,鉴别和利用校外课程资源,包括自然与人文环境,各种机构、各种生产和服务行业的专门人才等资源,不但可以而且应该加以

21、利用,使之成为学生学习和发展的财富;第五,建立课程资源管理数据库,拓宽校内外课程资源及其研究成果的分享渠道,提高使用效率。除此之外,课程资源的开发还要根据各地和各学校的实际情况,广开思路,发掘校内外的更加具有针对性和适应性的素材性课程资源和条件性课程资源,从而更好地发挥它们的作用。在课程资源的开发和利用方面,学校教师具有极大的智慧潜能,是一个亟待开发的巨大资源宝库,应该加以高度的重视和充分的运用。我们知道,教学是课程实施的主要途径,所以教学活动的资源是课程资源的重要组成部分,而且是更为细节的部分。所以,教学活动的资源是微观层次的课程资源。与一般课程资源的开发相比,它更强调特定群体和情境的差异性

22、与独特性。开发和利用这类课程资源的主要途径有:1 调查研究学生的兴趣类型、活动方式和手段。研究青少年的普遍兴趣以及能给他们带来欢乐的种种活动,既有利于发现多姿多彩的不同奖赏方式,帮助学生树立刻苦学习和取得良好学业的信心,也可以启发教师打开记忆的宝库,从自己以往与学生交往的经验中挖掘出大量有益的参考资料。教学方式特别是学习方式本身就是重要的课程资源。就学习动力而言,研究普遍青少年的种种活动与兴趣,尤其是调查特定课程受教对象的兴趣和活动可以归纳出能够唤起学生强烈求知欲的多样化的教学方式、手段、工具、设施、方案、问题,以及如何布置作业、安排课堂内外学习等诸多要素,帮助学生高效优质地完成课程目标。2

23、确定学生的现有发展基础和差异。各门功课的选材都应该取舍得当,为此不但需要了解受教学生目前已经具备了哪些知识、技能和素质,而且还应该兼顾他们之中的差异,设计大量方案,组织多种活动,准备丰富的材料。因此,掌握学生现有知识、技能和素质的水平以利因材施教,收集适应技能高低和知识多寡不同的各种活动形式和材料,是各门功课选材的必要依据。比如,学生的水平难以整齐划一,为了满足所有学生的要求,阅览室和其他阅读材料汇编就应该备有从不同层次介绍同一主题的资料。同样向学生布置分组作业,也应因组制宜,从众多的方案和活动中选取与他们的知识、技能水平相当的项目供他们选择完成。各种练习材料,其具体的内容往往需要课程设计者根

24、据循序渐进的原则加以提取和编排。循序渐进的原则非常重要,因为重复练习很难让学生体会到智力活动的乐趣,反而可能在一定程度上降低学生对于智力生活的敏感性。3 为学生提供反馈资料。为学生提供的反馈资料,特别是向学生指出学习中的差错并分析原因的反馈资料,可以很好地帮助学生找出课程学习中的难点。教师甚至可以自己尝试收集学生常犯错误的资料,设计和整理成各种特定技能和知识领域的核查表,从而及时提供反馈资料。4 安排学生从事课外实践活动。安排课外实践应是课程教学的一项重要内容。学生在课外有无机会将自己学到的知识、技能和素质恰如其分地运用于实践,在很大程度上取决于学生自身的生活环境。一般说来, 教师对校内环境及

25、所在社区的某些方面都有所了解,应该加以很好地开发和利用。至于学生平时的课外活动以及有些什么其他学以致用的机会,则恐怕要靠学生自己介绍,这时学生的生活经验可以发挥更大的作用。所以老师应该注意发掘学生生活经验方面的资源,引导学生将书本知识转化为实践能力。否则,有些学生就可能因为不用而将学习内容忘记得一干二净,整个课程教学的成效就会受到损失;还有一些学生可能因为学习远离生活而导致课程教学活动变得越来越抽象,越来越困难。5 制定参考性的技能清单。很多技能都具有通用价值,将这些技能做一番调查整理,形成一个对于各门学科和多种课外情境都有参考价值的技能清单。至于态度、兴趣和接受能力等,虽然也有通则,但这方面

26、的研究很难提供有益的通用标准素质清单。所以必须结合具体实际情况,在调查研究的基础上选定作为课程组织成分之一的素质标准。6 总结和反思教学活动。教学工作本身就是很复杂的,因而需要不断地学习,不断地总结与思考。教学的新知识、新技能和新策略有多种多样的来源来源于研究,来源于新教材和新手段,来源于先进教学法的报道,来源于同事,来源于督导人员,来源于对教学的自我总结,来源于对课程学习情况的思考等等。教师们要不断地考虑如何充实自己的教与学的知识库,并且为增加这方面的知识作出不懈的努力 参见美国家研究理事会著 戢守志等译 美国国家科学教育标准 科学技术文献出版社1999年版 第8586页。教师需要不断地提高

27、通过自我总结和积极借助他人的反馈来分析自己的学习需要和学习风格的能力。教师应该善于运用教学日志、研究小组和个人教学心得集锦夹、同事指导、他人帮助、同事建议等自我评价和合作总结的手段、方法和策略,提高自我总结和反思的教学水平。称职的教师都应该懂得如何去利用建立在研究基础上的各种资源,懂得在面对某种学习的需要时如何去追寻建立在研究或有效实践的基础上的新知识和新技能,既要能钻研教学,又要能拿出自己的研究成果让其他人分享。总结和反思教学实践经验有许多的方法和技巧,它们的应用而今已经变得越来越广了。工作日志、录音带或录像带以及个人教学心得集锦夹等自我总结的方法和策略,不仅可以使教师给自己的教学实况留下记

28、录,也可以使教师对自己的教学发展路径作长期的跟踪,还可以对自己的进步作长期的分析进而找出有待进一步学习的地方。其他方法和技巧包括对初执教鞭的教师进行有组织安排的和无组织安排的同事观摩、同事辅导和同事帮助,教师还要有机会组织研究小组或者举行不很正式的经验交流会,加入各种专业活动网络等,从而更好地了解教学研究的动态,逐步使自己成为教学知识的生产源 参见美国家研究理事会著 戢守志等译 美国国家科学教育标准 科学技术文献出版社1999年版,第4855页。五、当前课程资源建设中应该注意的几个认识问题由于课程资源的开发和利用问题对于我们来说是一个全新的课题,所以需要深入的学习和研究。但从当前中小学课程资源

29、建设的实际情况来看,我认为需要特别注意解决三个方面的认识问题。1 教材不是唯一的课程资源。与纸张印刷时代的要求相适应,教材一直是我国学校教育的主要课程资源,以至于人们常常误以为教材就是唯一的课程资源,一提到开发和利用课程资源,就想到要订购教材,或者编写教材,甚至进口国外教材。但是从课程资源的定义以及时代发展的要求来看,尽管教材(主要是教科书)直到现在依然是重要的课程资源,但它不但不是唯一的课程资源,而且其相对作用呈下降的趋势。所以,在认识上要打破教材作为唯一课程资源的神话,合理构建课程资源的结构和功能,即使在教材的开发和建设方面,也需要进行结构上的突破,体现时代发展的多样化需求。长期以来,中小

30、学课程资源的结构比较单一,除了把教材作为唯一的课程资源外,在课程资源的开发主体、基地、内容、条件等方面也很单一,而且未能形成有机整体。从课程资源的开发主体来看,主要依靠的是少数专家特别是学科专家。他们开发的课程在内在的学术性品质上可能是很好的,但就课程反映不同地区、不同学校和学生的差异性与多样性来说,他们是无能为力的,也无法苛求于他们。因此,课程结构要适应地区差异、不同学校的特点,以及学生的个别差异,为学生提供更多的选择性,那么就必须充分发挥地方、学校和教师乃至学生进行课程资源开发的主体作用。从课程实施的活动空间来看,班级课堂成为最主要的条件性课程资源,许多中小学还缺少相应的专用教室、实验室、

31、图书馆和课程资源库等。学习方式和内容主要集中在学科内容的课堂教学上,缺少包括研究性学习、社区服务、社会实践以及劳动与技术教育等综合实践活动形式。从课程素材或内容上看,偏重知识资源特别是学科知识资源的开发,忽略学科知识的新进展和各学科知识间的相互渗透和融合,远离儿童的生活经验。从课程资源的载体形式来看,课程资源的开发往往偏重于纸张印刷制品,甚至把教科书作为唯一的课程资源加以固化,而对于开发多样化的课程资源载体形式则重视不够。此外,校内与校外课程资源的转换协调机制还没有能够很好地建立。学校在图书馆的藏书结构、服务时间、服务方式和使用效率上,还需要进行调整和不断地加以完善。此外,基础教育还要拓展利用

32、各种校外课程资源的途径,包括图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、青少年活动中心、工厂、农村、部队、政府机关、企事业单位、高等院校和科研院所,还包括广泛的自然资源,同时还要积极开发信息化的课程资源,有效发挥各种公众网络的资源价值。网络不仅是课程资源共享的手段,而且它本身就是一座具有巨大发展潜力的课程资源库。就教材本身而言,结构单一和落后于时代要求的特点也很突出。所以,教材的编写应从学生兴趣与经验出发,遵循学生的心理发展特点,精选对于学生终身学习必备的基础知识与技能,及时体现社会、经济、科技的发展,尝试以多样、有趣、富有探索性的素材展示教育内容,并且能够提出观察、实验、操作、调查、讨论的建议。课程资源

33、结构的重点在发生变化,学校成为课程资源开发的重要力量,网络资源异军突起,这些都为课程资源结构的优化提供了动力。2 教师是最重要的课程资源。课程资源,无论是素材性课程资源还是条件性课程资源,对于课程目标的实现范围和水平都是非常重要的。但是,在课程资源普遍紧张的情况下,究竟哪些课程资源是最为基本的?哪些课程资源在整个课程资源中居于主导地位、对于课程资源结构功能的发挥具有决定意义呢?对于条件性课程资源来说,必须首先保证的是实施课程最基本的时间和空间,比如课时保证和基本的安全而必需要的场地、物资和设备。这是基础教育课程实施的前提条件,没有这样的条件保证,就谈不上课程实施的问题。在具备了这些基本前提条件

34、之后,条件性课程资源的建设则要量力而行。素材性课程资源的开发和利用与条件性课程资源的开发利用相比,具有更大的灵活性和创造空间。其中,兼具条件性与素材性课程资源两种性质的人的要素在整个课程资源特别是素材性课程资源的开发和利用中起着主导和决定性的作用。换句话说,教师不仅决定课程资源的鉴别、开发、积累和利用,是素材性课程资源的重要载体,而且教师自身就是课程实施的首要的基本条件资源。所以,从这个意义上来讲,教师是最为重要的课程资源,教师的素质状况决定了课程资源的识别范围、开发与利用的程度以及发挥效益的水平。事实上,随着课程教材改革和学校内部教育教学改革的深化,教师是教育改革关键性因素的观点,越来越引起

35、人们的关注。许多教师甚至在自身以外的课程资源极其紧缺的情况下,“化腐朽为神奇”,实现了课程资源价值的“超水平”发挥。因此,在课程资源建设的过程中,要始终把教师队伍建设放在首位,通过这一最重要的课程资源的突破来带动其他课程资源的优化发展。毫无疑问,学生的发展必须依靠训练有素的专业教师,教师必须做好准备以便能给在能力、需要、经验和学习方法各有不同的学生提供优质的教学。应该为教师提供专业发展机会,提高教师进行有效的科学教学所需的能力。用于这种发展的资金和专业时间,是教育预算的一个重要部分。当然,重视专业教师资源并不意味着轻视其他人员的作用。除行政人员和教学同仁外,其他支持人员包括资料管理员、实验室技

36、师或维修人员等,他们也发挥着课程资源的作用。3 课程资源的建设必须纳入课程改革计划。任何课程改革政策的推行必须有课程资源的支持。“如果制定政策时没有考虑实施政策所需的资源,而且如果没有必要的资源,学校、教师和学生就会处于要求得不到满足的局面。” 见美国家研究理事会著 戢守志等译 美国国家科学教育标准 科学技术文献出版社1999年版 第276页。因此,课程资源的建设必须纳入课程改革计划,必须在政策上保证各种课程资源及其责任主体能够得到落实。这是各国课程改革所面临的一个重要课题,即使在美国这样经济发达的国家,也同样会面对这样的问题。“在大多数情况下,政策要求达到的目标远远高出所提供的资源能达到的实

37、际情况。” 参见美国家研究理事会著 戢守志等译 美国国家科学教育标准 科学技术文献出版社1999年版 第276页。反过来说,一项课程改革计划要得到很好的落实,要么课程资源得到应有的保证,要么改革的目标不能定得过高,两者要相互协调。国家和各级政府在教育政策上必须保证为基础教育分配足够的基本资源,使其达到实施国家课程标准的起码要求,包括提供足够的教师、时间、材料和设备、适当而安全的场所和社区。课程改革计划还必须充分考虑到课程资源消耗、补充、维护和更新所需要的投入,要有课程成本的观念。学校系统也需要建立一种能够鉴别典型教学材料、保管并让教师及时利用的机制,确保教师在需要时可以获得必要的教学材料。时间

38、、空间和学习材料是有效的学习环境中的几个极其重要的组成部分。创造良好的教学环境,也是每个教师应有的责任。教师在资源的安排与利用上要起主导作用,但是学校的行政管理人员、学生、家长,以及社区成员也都必须担负起他们应该担负的那份责任,确保资源能够被利用。为学生们提供多种机会让他们参加一些他们感兴趣的研究,这些活动是学生学习的一个有机组成部分。在考虑如何安排可利用的时间时,有经验的教师会意识到,学生们要有时间去试验自己的新想法,需要留出出现错误而耽误的时间,需要有时间沉思默想,还要有时间用来开展相互交流讨论。教师在作诸如此类的抉择的同时,既要考虑到学生的安全、资源的适当用途和可获得性,也要考虑学生们积

39、极参与探究性学习的兴趣和能力,让学生们具有通过多种渠道获取、评估和使用信息的机会。总之,上述课程资源的开发和利用必须纳入课程改革计划,得到课程政策上的保证和支持。否则,课程资源的建设将举步维艰。师生关系也是一种教学资源杨四耕在教学实践中，师生关系不仅仅是一种师生间的人际关系“状态”，而且更应该是一种师生间的人际关系“过程”。也就是说，师生关系不仅仅是教育教学背景中静态“调度”的“人力”关系体系，而且是一种动态“使用”的、对教学实践活动有着深刻影响的教学资源。可是，当前，无论是理论上还是实践中，我们都缺乏将师生关系视为一种教学资源的自觉意识。在教学过程中，应该把师生关系作为一种重要的教学资源来认

40、识和开发。实际上，历史与现实已给我们的教育教学改革提供了有不少成功的范例。为了弥补以往各种教学论流派忽视师生关系这一影响教学的重要因素的缺陷，1971年德国教学论专家沙勒(K. Schaller)和舍费尔(K-H. Schafer)以批判理论和交往理论为基础，首次探讨了侧重于师生关系的，或者说师生交往的教学论思想，并与其他一些教学论专家一起把这种教学论思想系统化为交往教学论。这一教学论把“解放”作为教学目标与手段，视教学过程为一种交往过程，提出了人际交往的永恒性、交往角色的确定性、交往地位的对称性与补充性、交往耗费的经济性、信息传递的可控性、交往价值的工具性与目的性等一系列的交往公理（Axio

41、me）。在此基础上，他们又提出了民主、平等、合作等师生交往原则。正是在这些交往公理和原则的指导下，交往教学论思想的信奉者与实践者建立了和谐、融洽的师生关系，有效地实现了他们所期望的人性解放与个性自由之目标。美国心理学家罗杰斯相信积极的人际关系能促进人的成长。于是，他于20世纪80年代提出了非指导性教学模式。他认为教学应当建立在人际关系而不是物质概念的基础上，教学的核心在于教师以“促进者”的身份促进学生“自我实现”，成为一个“完整的人”。同治疗中的人际关系构成一样，课堂背景中的人际关系构成要素也是“真实”、“接受”和“理解”。这些构成要素彼此相互联系、相互促成，构成一个有机整体，在教学中发挥着重

42、要作用。在具体操作上，罗杰斯的非指导性教学模式将主要热情倾注在形成轻松愉快、真诚坦然的教学心理气氛上，它期盼凭借这样的人际氛围来达到培养“完整的人”的目标。 近些年来，随着教学改革的深入，将师生关系视为教学资源的观点也引起了我国学者的兴趣，华东师范大学熊川武教授构建并实验的理解性教学理论即为一例。理解性教学的主要特征是：以理解为教学目的，实现师生生命意义的多种可能性 ；发展师生善解人意的素质，使师生主体性与主体间性协调起来；凸现道德要求，使做人与为学水乳相融；调适情感生活，实现“情”“知”协调发展。此外，理解性教学理论还提出了一系列的理解性教学策略，如情绪发泄策略、态度改变策略、校内留学策略、

43、感受成功策略、教师奖励策略、暗示意会策略、罚后安抚策略等，这些策略都是为了改善师生关系，消除师生误解，增进理解而设计的。实验证明，师生之间相互理解与自我理解具有重要教育价值，对提高教学质量大有助益。由上可见，师生关系也是一种教学资源。作为教学资源的师生关系具有如下基本特征：1、民主、平等。没有民主与平等，师生之间就无法对话，就无法敞开自己的胸怀，彼此接纳对方。一般地说，民主与平等可以包括知与情两个方面。从知方面看，教师与学生只是先知与后知、知多与知少的关系，并不是尊卑关系、上下关系；从情方面说，学生与教师一样，在人格上是独立的，每个人都有自己丰富的内心世界和独特的情感表达方式，都需要理解和尊重

44、。民主平等的师生关系具有人性意味，它自身就是一种难得的教育资源，具有极大的教育价值。2、沟通、合作。沟通与合作是作为教学资源的师生关系的生态条件。在沟通与合作中，对话得以展开，教学得以深入；离开了沟通与合作，师生将处于独立状态，教学将不成之为教学。3、互动、交往。互动与交往是在沟通与合作基础上的进一步行为。它不只是师生的教学存在状态，而且还是教学得以进行的基本手段。师生在互动与交往中实现着多种多样的视界融合，不断地修改着自身的视界、观点和思想。总之，作为一种教学资源，师生之间必须“尊重彼此的观点；尊重彼此的传统习俗或经历；言论、信仰和行动自由；共同决定对话的形式和内容；关心具体的生活经验；通过

45、具体行动（实践）验证”。这样的师生关系才能真正与教学效果密切相联，才能为教学效果的高效取得发挥资源作用。在教学过程中，教师主要通过哪些具体方式或方法建立对话与交往式师生关系，丰富教学资源宝库呢？我们认为，主要有以下方式、方法可资利用：1、期望。这是一种倾向性对话与交往，包括对学生群体和个体的期望。“教师期望是一种人际自我实现的预言”，它可以通过语言，亦可以通过非语言，如对学生的关心、注意等而得以实现。一般说来，教师对学生的殷切期望，能为学生进入教学活动创造良好的心境，进而放大教学资源的使用效果。2、指导。指导是师生对话与交往经常采用的方式，目的在于使学生掌握或实现规范。这种对话与交往是为完成认

46、识性任务和加深师生双方相互认识而进行的，因此是一种认识性对话与交往。在指导过程中，教师的学识、品行与才能等权威因素是指导能否生效的重要保证。有经验的教师往往不倚压制或炫耀来建立自己的权威，而善于在与学生的共处中，逐步成为为学生点拨迷障、纠正错误的引路人。3、谈心。在师生关系中，对学生具有深刻影响的对话与交往是谈心。它的作用在于达到师生相互理解。为了实现相互理解而进行的对话与交往可称为理解性对话与交往，这是一种不带功利目的的对话与交往，是师生间的精神沟通。教师只有以平等、真诚的态度对待学生，才能赢得学生的信任，进行理解性对话与交往。在教育实践活动中，由于师生间年龄上的差异，成熟度的不同，以及文化

47、背景和社会地位的差异，相互不理解、误解甚至冲突是经常的事情。教师对学生的理解具有重要的教育价值。教师通过谈心的方式与学生实现沟通，建立和谐、稳定的情感联系，解除学生心理上的紧张、压抑和焦虑，有利于教育影响的实现和学生身心的健康发展。4、角色赋予。在教学过程中，教师常常通过角色赋予为学生提供不同的活动机会，并要求他们承担不同的责任和义务，同时也赋予他们在群体中的不同地位和权力。这样，师生双方都以一定的“角色”出现在对话与交往中，因此这种对话与交往是一种角色性对话与交往。角色性对话与交往对学生社会责任感和工作能力的形成，自信心和自我教育能力的发展，以及兴趣爱好和特长的展现均有重要影响。总之，角色性

48、对话与交往是一种具有重要教育价值的教学资源。5、激励与制止。在教学过程中，学生的行为有的具有积极意义，有的具有消极后果，这需要教师及时做出鉴别，使之维持、发展或停止。对学生来说，他们往往十分在意教师对自己行为的反映，教师善意的微笑、轻轻的点头、认真的倾听、略带惊讶的神色、责备的眼光，都会对学生的心态和行为产生影响。由于教师与学生的这种对话与交往指向学生的心理动力方面，因此可以把它称为控制性对话与交往。一般认为，教师对学生行为的控制应更多地采用激励的方法，即使是制止学生的某些行为，也不宜采取粗暴和强制的态度。激励能使学生处于愉悦、自信的心态之中，有利于学生内在潜力的激发和创造性思维的活跃。制止作

49、为一种控制方式也不可缺少，但由于它容易造成学生心理上的受挫感，所以教师应该慎用。当然，适时、适当、合理、合情地使用制止，也是一种重要的教学资源。以上从教师的角度分析了作为教学资源的师生关系的具体建构方法，每一种方法都对学生的身心发展有重要教育价值。研究表明，“资源的影响作用取决于它们的可用性在不同方法中的使用，资源研究的焦点应该是资源在其中得到使用的教学（包括如何用及用到何种程度），而不单是资源”。所以，教师应善于综合地、灵活地运用师生关系这一教学资源。让影视资源为名著阅读导航一、引子 “杀啊别让曹贼跑了”一阵喊杀声伴随着“丁丁当当”的刀剑撞击声隐隐约约从一个教室里传了出来前不久，笔者在上海市

50、某中学遇到了这种奇怪的事情。学校校长对我说，这不是顽皮的学生在捣乱，而是语文老师在给七年级的学生上“名著影视化导读”课。来到教室，我看到正在放映电视连续剧三国演义中火烧赤壁的精彩片断“华容道”。每当曹操以为“绝处逢生”而大笑孔明、周瑜“不过如此”时，总是伏兵四起，看得学生笑声不断、议论纷纷精彩的片断看完之后，栗老师顺势提出了问题：“曹操三次大笑、掩面哭泣时，各是什么样的心情，有什么意图，体现了他什么样的性格？”“对比三国演义原著的描述，看看两者有何不同，哪个对你更有吸引力？”这是上海市某中学利用影视资源指导学生阅读名著的一个镜头，学校把这种课称为“名著影视化导读”，颇有一番特色。二、背景：“我

51、爱名著，但我不爱读名著”不久前，一项对上海市中学生课外阅读的调查发现，很多同学认为，读名著可以增长知识、开阔视野、提高文学水平，但只有少数中学生在课余时间首先选择阅读名著，而网络小说、科幻小说、漫画书则是大多数同学在课余时间的首选。另一份针对上海10余所中学文学爱好者的调查表明，日韩偶像剧模式的校园文学已力压武侠小说和魔幻小说，成为中学校园最热门的阅读作品。日韩文化特别是“韩流”影响已经逐渐从流行音乐、流行服装过渡到影视作品，而校园文学正成为受影响的新范畴。作为这次中学生阅读调查的主持人，校园文学作家管燕草对青春文学“韩流来袭”仍持保留意见，“日韩校园文学有其宣扬人性美的可取之处，但大量内容仍

52、是其民族价值观念的反映，日韩剧已悄悄影响了我们学生的审美倾向。”上海市某中学组织七年级的学生到上海书城进行一次“综合学习活动”。在上海书城上演了这样的一幕：很多学生围在漫画书栏处，或蹲或站，或者干脆坐在地上，专注地看着手里的漫画书。相比之下，中外名著专栏浏览的学生却寥寥无几。在开发“名著影视化导读”这门课程之前，该校在七、八年级600多名学生中进行了一次调查，结果显示：学生了解的中外名著仅限于西游记（占40%）、鲁滨逊漂流记（占43%）等几本，其他像论语孟子史记呐喊老人与海爱的教育等的比例都不超过3%0在中国古典名著阅读情况的调查中，虽然57%的学生家庭中有四大名著，但是阅读过红楼梦的学生只占

53、21% .“这样的调查结果很不理想，但是并不出乎我们的意料。”一位语文老师说，“我们学校处于城乡接合部，大部分学生生活在都市村庄，家里的阅读氛围都不太好，父母对孩子的阅读也没有给予很好的指导。现在不少中学生热衷于追求时尚，日韩漫画是他们最爱看的书。这些孩子的表达中多是些夸张、搞笑之词，语言苍白、思想浅薄，因此，语文成绩总上不去。”语文新课程将中小学生的阅读与鉴赏能力放到了一个十分突出的位置，对阅读的数量、内容、质量以及速度都提出了明确的要求。比如，小学生应达到的阅读总量不少于 145万字，初中生的阅读总量不少于405万字，高中生应达到的阅读总量不少于555万字。这么大的阅读量仅仅靠学生在课堂上

54、读课本、读补充阅读材料是远远不够的，学生必须在课外阅读大量的读物。华东师范大学一位研究语文教育的教授说：“古今中外的名著应当是学生课外阅读的首选。试想，学生在中学阶段涉猎了大量的名著，那么，情感、态度、价值观的培养，语言的丰富，眼界的开阔，审美情趣的提升，等等，都会是自然而然的事情。但现在的问题是，学生对名著敬而远之，市场上各种版本的名著琳琅满目，却无法让学生自觉阅读，用学生的一句话说就是我爱名著，但我不爱读名著。”三、思路：让影视资源为名著阅读导航针对学生对待名著的态度，该校的老师分析认为，除了学生学习负担重，没有大量的时间和精力去读名著之外，学生对读名著的认识还有偏差，即认为读名著就是为了

55、“学知识”（占调查总数的68%），而处在青春期的中学生好奇心很强，他们更愿意把时间放在感受新鲜事物上。同时，阅读课上，教师对名著的导读还是传统方式，即单靠点评、背景介绍、故事梗概、作者介绍等方式，激发不起学生阅读的兴趣。怎样才能激发起学生阅读的兴趣呢？一个偶然的发现，打开了老师们的思路。该校张老师发现，女儿虽然不喜欢读名著，却对电视剧三国演义很感兴趣，于是就在教学出师表隆中对时试探性地引人了电视剧中的相关片断。课堂上可以看到电视剧中的精彩片断，这让学生兴奋不已，带动了语文学习。这给面对学生不愿读名著的语文老师很大启发。经过了再三评估、调查和研究，语文教研组决定开发“名著影视化导读”课程，并很快

56、确定了“名著影视化导读”的课程目标：让学生更多地了解名著、喜欢阅读。语文教研组的创意也得到了校长的肯定和支持：“我们的电教设备齐全、图书馆藏书丰富，开发名著影视化导读课程很适合我们学校，能体现出我们自己的特色。”尽管确定了课程开发的思路，老师们也研读了有关课程开发的理论，但是，面对开发中的实际问题，他们感到了理论与实践之间的距离。学校主动邀请上海市教育科学研究院普通教育研究所的研究者到校进行具体指导。在他们的指导下，“名著影视化导读”课程开发小组开展了学生调查、课程设计与评估，并拿出了课程实施方案。根据调查情况，学校将中国的四大古典名著首先列人课程计划，中间穿插鲁滨逊漂流记等学生感兴趣的其他名

57、著。七年级以导读西游记为主，设置了16个课时；八年级以导读水浒传为主，设置了20个课时；九年级以导读三国演义红楼梦为主，各设置了16个课时。自此，“名著影视化导读”课程开发逐步走上正轨。这门课程自去年6月实施以来，不仅受到了学生的欢迎，而且收到了很好的效果，学生开始喜欢读名著了。不少学生体会到了名著语言的精妙，手捧名著，欲罢不能，而且悄悄开始了文学创作。一位资深语文老师兴奋地说：“平时学生看电视、读连环画，实际上也是一种语文的积累，很多鲜活的词汇并不是来自于课堂，而来自于学生的课外阅读，因此对学生的阅读不能横加干涉，关键是有效地引导。”尽管“名著影视化导读”课程实施取得了不小的成绩，但是离理想

58、状态还有不小差距。如何进一步完善？这个问题一直困扰着开发小组的老师们。在一次课后讨论会上，上海市教育科学研究院的有关专家对课程的实施又提出了一些意见。他们认为，校本课程作为国家课程、地方课程的有益补充，一定要适合学生需要，且不能增加学生和教师的负担，因此不必严格按照学科教学那样上，即一上课就向学生提出“教学目标”，课后再看是否完成。因为这门课程的目标不在于让学生掌握多少知识，只要能通过影视化的手段让学生了解了名著，产生了自觉阅读的兴趣，就达到目的了。从这个角度来看，课程还需要加大信息量，扩大涉猎名著的范围，并且要着力围绕“导”字做文章。他们建议：让学生涉猎新课程标准推荐的20多本名著，一两个课时