这堂优质课离新课程有多远

1、这堂“优质课”离新课程有多远？ 作者：杨开利 文章来源：山东教育2006（3、4）随着新课改的实施，不少教师以新课程理念创新课堂，艰难地走出了“知识传递”的窠臼，这是值得庆幸的。但是，有不少“新课堂”与新课程理念“貌合神离”，表现出一定程度的肤浅和浮躁。其实这正反映了新课改形势下教师追求的困惑，也是新课程必然经历的一个阶段。下面笔者结合近日观摩的一堂“优质课”，就教师走进新课程，谈一点个人粗浅的认识。是关注学生还是关注文本这是一位姓王的老师，执教的是山东人民出版社初中二年级思想政治上册“法律规范经济行为”，王老师是这样导入新授课的：师：（多媒体播放：歌曲卖汤圆）同学们，这首歌好听吗？会唱的一起

2、唱！生：（唱）卖汤圆，卖汤圆，小二哥的汤圆是圆又圆，一碗汤圆满又满，三毛钱呀买一碗，汤圆汤圆卖汤圆师：同学们，听了这首歌，你发现这里面包含哪些经济活动？生：（正沉浸在卖汤圆的优美旋律和大屏幕上那些歌星笑星的热闹场景里面，被老师问得一头雾水）师：卖汤圆这里面包含着做汤圆、卖汤圆、买汤圆三种经济活动。生：（窃窃私语，似有所悟）师：生产、销售和消费这三种经济活动，需要法律规范吗？生：（齐声）需要！新一轮课改，显现了许多崭新的教育理念，其中最为核心的就是“以人为本”。“以人为本”的理念，强调“教育的出发点是人，教育的归宿也是人”。在课程目标上，变学科知识本位为学生发展本位，以促进每个学生的全面、和谐、

3、充分、持续发展。在教学方式上，“以人为本”的教育理念要求变学生的被动接受为主动探究，在探究性教学方式中，教师对教学情境的创建要结合学生已有知识和生活经验，激活学生的认知因素和情意系统，使学生的认知结构得到不断地重建，新的情感态度和价值观不断地生成。这就要求我们的老师有一个正确的教学任务观。在新课程中，教师要具备真正的学生意识，树立真正的学生主体观，按照学生思维来思考和组织教学，知道敬畏生命，尊重人格。王老师绞尽脑汁、煞费苦心，终于按照自己的意愿，根据自己的设计思路，把学生引导入教材。这恰恰忽视了对学生人性的关注和人格的尊重。虽然教学空间得到了一些开放，教学方式进行了一定的改进，但是王老师还是没

4、有摆脱知识文本教学的束缚，实现由关注文本到关注学生的根本转变。是引导启发还是引导“问答”请看王老师下面的教学片断：（两生表演小品：卖水果）生1：（手举广告牌）卖水果啰！卖水果啰！又大又新鲜的苹果，快来买噢！生2：请问这苹果多少钱1斤？生1：不贵，才1元钱1斤！生2：买五斤。（生1称苹果，装袋。生2付5元钱，转身要走）生1：别走！别走！你还少我5元钱呢！生2：不是1元钱1斤吗？怎么不对？生1：（把广告牌翻过来：大苹果两元钱1斤！）你买的是大苹果，应该付10元钱！生2：啊！你这不是骗人吗？（学生精彩的表演，激起全班同学的热烈掌声）师：小贩的行为对吗“合法不合法？生：（齐声）不合法！师：小贩诚实守信

5、吗？生：（齐声）不诚实！不守信！师：这种交易行为公平吗？生：（齐声）不公平！师：那么，小贩的行为违背了哪些经济活动的原则呢？生：（齐声）公平、诚实信用的原则。新课程要求教的本质在于引导启发，引导的特点是含而不露，指而不明，引而不发；引导的内容不仅包括方法和思维，同时也包括情感与价值。引导可以表现为一种启迪：当学生迷路的时候，教师不是轻易告诉方向，而是引导他怎样辨明方向；引导可以表现为一种激励：当学生登山畏惧了的时候，教师不是拖着他走，而是唤起他内在的精神动力，鼓励他不断向上攀登。可上面的教学是新课程所提倡的“引导”吗？“引导”就是把教材中的知识变成这种简单的一问一答吗？高质量的引导，或者开阔见

6、闻，或者增强技能，或者提高认识，或者升华精神。像本环节可设置“小贩的行为合法吗？”“他违反了我国哪些法律法规？”“这些法律法规规定了哪些经济活动的原则？”“小贩违背了其中的哪些原则？”等问题。其次，可让学生换位思考，让学生站在对方的立场上发表见解，这样便于学生反观自己，提升能力。比如“假如你是顾客，被小贩骗宰，你该怎么办？”“如果你是工商行政管理执法人员，发现此事，该怎么处理？”等等。这样的话题都较有深度，也能激活思维，使学生有话可说。课堂讨论是教学方法还是教学内容再看王老师这堂课开展课堂讨论的教学片断：王老师在指导学生阅读分析教材上“经济活动的参与者必须依法规范自己的行为”这一内容后，大屏幕

7、投放材料如下：中学生小张在某个体书店买了一本学习工具书，到家后发现所购图书存在缺页漏印现象。由此引发以下几种观点：小张：这准是盗版图书，我要去书店退货！家长：你去人家也不会给你退书，算了吧！花钱买个教训。书店：书已售出。有问题，找厂家！厂家：书不是我们卖的，与我们无关！请根据材料回答：1、 材料中的经济活动参与者有哪些人？2、 他们的说法对吗？他们应该怎样做？师：（在学生观看材料后）下面我们进行小组讨论，前后桌4人为一组，我们讨论一下上面的两个问题。生：（30%的学生先表现出迟疑，但很快前后4人结成小组，有40%的学生未与他人讨论，自己看书；10%的学生漠不关心、走神；20%的学生虽有讨论，仍

8、保持自己的观点但未具体申明原因）师：（快速巡视前两组，回到讲台，3分钟后示意结束讨论）请学生举手回答问题，代表自己而不是小组。新课程的教学就在于归还学生在教学中的主体地位。因此增加学生的课堂发言次数、安排课堂讨论，成为很多教师的首选策略。在这样的教学设计中我们可以感受到教师的确试图变革自己的讲授习惯，并通过增加师生之间课堂交往的方式获得多元的教学价值。但是，仔细观察上面的课堂讨论就可以发现，讨论仅仅停留在形式上，大部分的讨论小组并没有出现思想的碰撞、激烈的争辩，反而却有学生再现出些许倦怠、懒散。对整个教学过程的进行而言，讨论没有影响教师教学思路的走向，或者说，它仅仅起到完成教师既定教学目标的辅

9、助作用。小组讨论是对学生学习品质的顺应与尊重。它以承认学生的主体性为前提，学生以主体的地位、以主动的精神进入讨论，最后获得主体化群体性的共识。表面上，在这堂课进行课堂讨论时，王教师并没有干涉任何一组的讨论，充分尊重了学生学习的主动权。然而，学生也确确实实因为丧失了主体而漠视讨论。在这一堂课，我们会发现，讨论的环节是老师设计好的，在教学展开之前，教师已经“预知”了学生的认识有分歧的地方，而且老师也“预知”学生都必须在这个地方有疑惑、分歧。所以在课堂上有的学生还没弄明白怎么回事，就开始“讨论”，说什么呢？讨论既然是一种交流，那它就应该是自发生成的，是教师在充分尊重学生思维的基础上，根据学生的行为、态度做出即时判断，自然产生。它可能在一堂课中出现多次，也可能一次都不出现；可能是讨论课程内