课程与教学论（Word）

1、第一章 课程与教学研究的历史发展第一节 课程研究的历史发展三、学科结构运动与学术中心课程20世纪50年代末至60年代末，“学科结构运动”。中心内容是用“学科结构观”重建课程，是新的课程形态“学术中心课程”。“学科结构运动”是课程现代化进程中的重要里程碑。（一）学科结构运动的产生背景1957年10月4日，前苏联成功发射了第一颗人造地球卫星，轰动了美国朝野，于是开发了“学术中心课程”，1959年9月，美国科学院召集了约35位科学家、学者和教育家集会于马萨诸塞的伍兹霍尔，会议的中心议题是讨论怎样改进中小学的自然科学教育问题。（二）学术中心课程的基本特征所谓“学术中心课程”，是指以专门的学术领域为核心

2、开发的课程，有三个基本特征，即学术性、专门性、结构性。学科结构包括两个基本含义：一是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系；二是一门学科特定的探究方法与探究态度。学科结构是这两个基本涵义的统一。第一种涵义被称为“学科的实质结构”，第二种涵义被称为“学科的句法结构”。学科结构即是“实质结构”与“句法结构”的统一。学科结构是学术中心课程最基本的特征，亦是课程现代化的最基本的特征。（三）学术中心课程的历史地位学术中心课程确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观，使学科课程发展到新的阶段。四、实践性课程开发理论：施瓦布的贡献施瓦布曾与布鲁纳并驾齐驱地领导了结构课程改革运

3、动，被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的第二号旗手。这场课程改革运动进行了10年，未取得预期结果，到20世纪60年代末，耗费巨资开发出的“新课程”被纷纷废止。在课程开发中如何尊重具体教育实践情境的特殊性？如何体现教师的需要？从1969年至1983年，施瓦布历经14个春秋，撰写了4篇里程碑式的文章，分别是实践：课程的语言；实践：折中的艺术；实践3：转换为课程；实践4：课程教授要做的事情，由此建立了一个根植于实践的新的课程开发理论实践性课程开发理论。（一）“实践性课程”：四要素之间持续的相互作用在施瓦布看来，课程是由教室、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成“实践性课

4、程”的基本内涵，学生是“实践性课程”的中心。只有在满足特定学习情境的问题、需要和兴趣时，才具有课程的意义。因此教材具有很大的灵活性和变通性。课程是四个要素“独特而永远变化的整体结构”。教师和学生是一种“交互主体”的关系，这种交互作用是课程意义的源泉。教师、学生、教材、环境之间的交互作用构成一个有机的“生态系统”。（二）“实践性课程”的开发方法：审议课程开发的基本方法是“课程审议”，是指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。课程审议的主体是“课程集体”，由校长、社区代表、教师、学生、教

5、材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成。施瓦布特别建议在“课程集体”中产生一位主席来领导课程审议的进程。综观施瓦布的全部研究文献可以看出，他特别注重“实践的艺术”和“折中的艺术”。“实践的艺术”包括两种，即“观察的艺术”和“问题形成的艺术”。（三）学校本位的课程开发实践性课程开发即是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发。实践性课程开发必然植根于具体实践情境。“课程集体”或“审议集体”成为课程开发的主体。“课程集体”中教师和学生是核心。教师和学生的需要、兴趣和问题是课程审议的核心问题。这种课程开发可以称为“学校本位的课程开发”。（四）实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣”的追求课程开

6、发过程是主体之间针对具体实践情境的需要而进行的审议过程。实践性课程开发理论与“泰勒原理”在价值取向上已经有了很大差异，它在本质上追求的是“实践兴趣”。“实践兴趣”是建立在对意义的“一致性解释”的基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。实践性课程开发理论与“泰勒原理”相比，教师和学生在课程开发中的主体地位获得充分尊重，它不再把课程开发过程视为对教师与学生的控制过程，可以说这种理论是人类超越“泰勒原理”的第一次尝试，其历史的进步意义是显而易见的。但也有缺陷，如缺乏自我反思的特性，这样即使经过了公开辩论和审议，人的思想倾向性有时难免受到蒙蔽，“达成一致”也可能被称作为一种控制方式来使

7、用。五、课程领域的概念重建：“解放兴趣”的追求美国课程研究领域自20世纪70年代中期以来发生了重要的“范式转换”：由“课程开发”范式转向“课程理解”范式。20世纪70年代以前的课程研究目的是讨论“怎样有效开发课程”；20世纪70年代以后课程研究的目的是“怎样理解课程”。批判传统课程理论，对课程领域进行“概念重建”。持“概念重建主义课程范式”的课程学者自称为“概念重建主义者”。（一）传统课程理论批判传统课程理论至少存在三大缺陷：第一，追求课程理论的“客观性”，使课程理论沦为课程实践的控制工具。第二，传统课程理论被“技术理性”所支配，当课程理论完全依附于实践而不能对实践进行反思批判的时候，它必然是

8、“反理论的”。当课程理论屈从于“技术理性”、试图提供“放之四海而皆准”的课程开发的规则的时候，它必然是“反历史的”。第三，尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中。传统课程范式虽以一种“价值中立”的公允姿态出现，但却坚定地执行了一种反历史的、一致取向的、政治上保守的理性观。（二）“概念重建注意课程范式”的两种理论倾向第一种倾向以现象学、存在主义、精神分析理论为理论基础，着眼于个体自我意识的提升与存在经验的开发，这种倾向被称为“存在现象学”课程论。“存在现象学”课程论认为，课程是“具体存在的个体”的“活生生的经验”或“存在体验”，课程更主要

9、的是个体的“自我知识”，而不只是外在于个体的文化知识。第二种倾向以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为理论基础，着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，称之为“批判课程论”。批判课程论把课程的本质概括为一种社会的“反思性实践”，其基本构成因素是行动和反思。“反思性实践”主要不把人的世界视为一种自然世界，而是一种建构的世界。其根本目的是通过对社会现实的不断反思、批判而创造、建构意义。（三）“概念重建主义课程范式”的本质：“解放兴趣”的追求“解放兴趣”的核心是“自我反思”。反思课程研究的整个历史进程，我们可以获得的基本结论是：课程研究的价值取向由对“技术兴趣”的追求逐渐转向“实践兴趣”、最终指

10、向于“解放兴趣”；课程研究的基本课题由“课程开发”探讨课程开发的规律、规则与程序，逐渐转向“课程理解”把课程作为一种“文本”来解读其内蕴的意义。第二节 教学研究的历史发展一、启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯的贡献理论化、系统化的教学论诞生于启蒙时代。（一）拉特克的教学论在教育史上第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克，他自称“教学论者”，称自己教学技术为“教学论”。其教学论具有三个特点：（1）以教学的方法技术问题为教学研究的中心。（2）教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质。（3）确立了“自然教学法”。就是由易到难的方法。（4）如何教授语言和科学是教学论的重要课题。（二）

11、夸美纽斯的教学论夸美纽斯，捷克著名教育家，理论化、系统化的教学论的创立者。1632年出版大教学论，目的是阐明2 / 33“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，本书标志着理论化、系统化的教学论的确立。他开宗明义：“人是造物中最崇高、最完善、最美好的。”人有三重属性：（1）“理性的动物”；（2）“一切造物的主宰”；（3）“造物主的形象和爱物”。夸美纽斯确立了其教学原理。1.教学以自然为鉴的原理教学要遵守自然的秩序，这意味着教学是一种合规律的行为，教学要遵循教学规律。首先，教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法则。其次，教学要遵守循序渐进的原则。2.兴趣与自发原理。教学的进行要尊

12、重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自发学习。3.活动原理。教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动。4.直观原理。此原理被视为教师教学的“金科玉律”。贡献：夸美纽斯及其大教学论在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位。他第一次确立起理论化、系统化的教学论，大教学论也因而成为现代教学研究的奠基之作。他基于对教学规律的认识而确立起的一系列教学论原理，对现代教学理论与实践发展产生了深刻影响。夸美纽斯的许多教学论主张即使在今天依然振聋发聩、依然具有旺盛的生命力。二、启蒙时期教学论的发展：卢梭与裴斯泰洛齐的贡献（一）卢梭的教学论卢梭（17121778）是启蒙时期法国著名思想家、社会哲学家、教育理

13、论家。他的旷世教育名著爱弥儿被认为是继柏拉图理想国之后西方最完整、最系统的教育论著，影响深远。1.自然教育论。卢梭倡导“自然教育”，他的教育思想因而被称为“自然教育论”。卢梭在爱弥儿中开宗明义：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了。”主张自然教育：使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。卢梭倡导自然教育、培养“自然人”。卢梭这种教育必然是以儿童中心的。2.发现教学论。卢梭的自然教育论、儿童中心论具体在教学观上必然表现为发现教学论倡导尊重儿童的发现天性的教学论。有三个内涵：第一，发现是人的基本冲动。第二，发现教学的基本因

14、素是兴趣与方法。第三，活动教学与实物教学是发现教学的基本形式。第四，发现教学指向于培养自主的、理性的人格。卢梭指出：“你要记住的是，不能由你告诉他应当学习什么东西，要由他自己希望学什么东西和研究什么东西；而你呢，则设法使他了解那些东西，巧妙地使他产生学习的愿望，向他提供满足他的愿望的办法。”卢梭并非教育实践家，他的教学论不可避免地具有某种狭隘性。他的“感觉主义”认识论也使其实物教学具有某种机械的性质。（二）裴斯泰洛齐的教学论裴斯泰洛齐是民主主义教育思想家、教育改革家。1.适应自然的教育学。即“教育适应自然的原则”。裴斯泰洛齐认为，该原则是教育的最基本原则。他通过“居室教育学”和“基础教养论”两

15、条途径实现其所希望的教育。他说过“人的家庭完全是神圣的场所”，他认为应当发展的每一种基础能力分为若干要素，这些基本要素都是人的天赋的能力。2.教育教学的原理。裴斯泰洛齐所充分论证的对后世影响最大的教育教学原理是自我发展原理和直观原理。他区分了两种直观，即“被动的直观”和“能动的直观”。3.教学的心理学化。裴斯泰洛齐首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础。裴斯泰洛齐是近代教学论的集大成者，第一次提出了“教育教学的心理学化”，被誉为“人类的教育家”、“人民的导师”、“孤儿之父”。三、19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学论赫尔巴特是德国著名哲学家、心理学家、教育学家。他的教育学是建立在系统

16、的实践哲学（伦理学）和心理学假设体系的基础之上的，赫尔巴特因而确立起西方近代教育史上最严整的教育学体系、教学论体系。赫尔巴特有选择地继承了前人尤其是裴斯泰洛齐的教学论遗产，但他的贡献主要在于对前人的超越，代表作有普通教育学。他超越了夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐所确立起的“教育适应自然的原则”，从而建构起一个很独特的教学论体系。1.观念心理学“观念”是赫尔巴特心理学最基本的概念。“观念”是指事物呈现于感官，在意识中留下的感觉印象，因而“观念”又可称为“表象”。“统觉”是指新观念为已经存在于意识中的旧观念所同化或吸收的过程。观念总是最为一个集团“观念团”的形式而存在，每一个观念团内部组织严密。人的意

17、识由不同的观念团构成，观念团不断扩大、完善最后形成“思想之环”，思想之环的形成是心理发展的最高阶段。2.教学的任务是培养“多方面兴趣”。教学最高目的是人的德性“善的意志”，“多方面兴趣”是教学的直接目的。赫尔巴特写道：“创造与发展多方面兴趣是教学的任务。”为培养“多方面兴趣”，他确立了普通中学的教养范围，把中学学科分为历史类和科学类两类。3.教学的“形式阶段”。赫尔巴特认为，教学是一项塑造儿童心灵的艺术，他确立了其教学的“形式阶段”的理论。四个教学的“形式阶段”：第一阶段，“明了”，即清楚、明确地感知新教材。第二阶段，“联合”，即把新的观念与旧的观念结合起来。第三阶段，“系统”，即把已建立起的

18、新旧观念的各种联合与儿童的整体观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系。第四阶段，“方法”，即把也已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。后来赫尔巴特的弟子戚勒通过改革形成了“五阶段教学法”“预备”、“提示”、“联合”、“概括”、“应用”。4.教育性教学。作为知识传递过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的，这就是“教育性教学”的理念。赫尔巴特在历史上第一次揭示了“教学的教育性”规律，第一次把教学与道德教育统一起来。他对教学论的贡献是巨大的。四、现代教学论发展的里程碑：杜威的教学论约翰·杜威是美国著名的哲学家

19、、心理学家、社会学家，他的教学论是建立在其实用主义或经验自然主义哲学的基础之上的。（一）传统教学论批判“塑造说”或“外烁说”的教学观典型代表是赫尔巴特。有“展开说”或“预成说”倾向的有夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐。（二）基于经验的教学论1.“经验”的涵义与知行统一论。“经验”即人与环境之间的相互作用，杜威的基于经验的教学论超越了传统的“塑造说”和“预成说”，倡导“从做中学”、“从经验中学”。2.反省思维与问题解决教学。“反省思维”包括五个要素、步骤或阶段：（1）问题的感觉在一个真实的经验的情境中，令人不安和困惑的问题阻止了连续的活动；（2）问题的界定使感觉到的疑难或困惑理智化，成为有待解决的难题

20、和必须寻求答案的问题；（3）问题解决的假设占有知识资料，从事必要的观察，以对付疑难问题；（4）对问题及其解决方法的逻辑推理对假设从理智上进行认真推敲，看哪种假设能对付疑难；（5）通过行动检验假设通过行动而检验考虑中的问题解决办法的有效性如何。杜威反对教学中背诵和堆积知识，这种冷藏库式的知识只能对思维的发展起破坏作用。他倡导“问题解决教学”。3.经验课程与主动作业。杜威在1902年出版了儿童与课程，提出“学科中心论”与“儿童中心论”，他认为，只有在经验的基础上才能真正使儿童与学科统一起来。儿童与学科的统一即心理的经验与逻辑的经验的统一。为了实现这种统一就需要把各门学科的教材和各个知识分支恢复到它

21、由以抽象出来的原来的经验，这个过程就是教材的心理化。教师的使命就是把学科教材解释为儿童的生活经验，当课程统一了儿童的心理的经验与学科中所包含的逻辑的经验的时候，这种课程就是“经验课程”。杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是“主动作业”，这是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式，如商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等。主动作业有三个特点：（1）适合儿童经验生长的要求；（2）源于社会生活；（3）作为科学地理解自然的原料和过程的活动中心，可以不断指向科学的逻辑经验的发展。“主动作业”充分体现了杜威经验课程和问题解决教学的理念。杜威的教学论创造地提出了自己的见解

22、，博大精深。五、20世纪教学研究的发展线索20世纪是科学的世纪，所谓“教学论的科学化”是指用典型自然科学的研究范式对教学进行研究，把教学论置于科学（主要是心理学）的基础之上。（一）20世纪上半叶：科学教学论的早期发展教学设计研究存在“经验主义”和“理性主义”两种典型的风格，心理学家试图探究教学中学习知识的有效途径。（二）20世纪五六十年代：行为主义教学设计理论的兴盛与“三大新教学论流派”的崛起1954年，美国杰出心理学家、“新行为主义”的主要代表斯金纳发表了一篇题为学习科学与教学艺术的论文。西方产生了最有影响的“三大新教学论流派”前苏联教育学家赞科夫的“发展性教学论”、美国著名心理学家布鲁纳的

23、“发现教学论”、德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基为代表的“范例教学论”。（三）20世纪70年代：认知性教学设计理论的兴盛加涅和布里格斯是70年代认知性教学设计理论的代表人物。（四）20世纪80年代以后：走向整合的教学设计理论第三节 课程与教学的涵义一、课程的涵义（一）课程概念的词源学分析在中国，课程一词最早出现于唐朝。在西方，英国著名哲学家、教育家斯宾塞在1859年发表的一篇著名文章什么知识最有价值中最早提出“curriculum”（课程）一词，意指“教学内容的系统组织”。（二）课程的三种涵义1.把课程作为学科。这是最普遍使用的、也是最常识化的课程定义。狭义的课程则是指一门学科或一类活动。缺陷

24、是把课程视为外在于学习者与教育者的东西，对学习者的经验重视不够。2.把课程作为目标或计划。这种课程定义把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。缺陷是忽略了学习者的现实经验。3.把课程作为经验或体验。“课程是儿童在教师指导下所具有的一切经验”，这种课程定义的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，从而消除了课程中“见物不见人”的倾向，消解了内容与过程、目标与手段的二元对立。缺点是有忽略系统知识在儿童发展中的意义的倾向。（三）课程内涵的发展趋势1.从强调学科内容到强调学习者的经验和体验。（杜威）2.从强调目标、计划到强调过程本身的价值。（施瓦布）3.从强调教材的单因素

25、到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。（泰勒、施瓦布）4.从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重。“显性课程”是指学校教育中有计划、有组织实施的课程，是“正式课程”或“官方课程”。“隐性课程”是指学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。这类课程是非正式的、非官方的，具有潜在性和隐蔽性。5.从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重。“虚无课程”是美国著名美学教育家、课程论专家艾斯纳提出的概念。6.从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。总括来看，课程概念的内涵主要包括三个方面，即课程作为学科，课程作为目标

26、或设计，课程作为经验或体验。晚近出现新趋势，包括：从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，从强调目标、计划到强调过程本身的价值，从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合，从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重，从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重，从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。二、教学的涵义（一）教学的词源学分析在我国，真正指教师的“教”和学生的“学”的“教学”一词，出现在宋朝欧阳修的文献中。（二）教学的涵义何为教学？教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。1.教学是教与学的统一。首先，教不同于学。教主要是一

27、种外化过程，学主要是一种内化过程。其次，教与学互相依赖。再次，教学过程是师生间的交往过程，教师与学生之间是“交互主体的关系”。正是教师与学生这两类主体之间的交往过程，构成了教学。学生自愿地、创造性地参与教学过程，学生对教学过程有选择的权力。不能因为学生的知识技能和能力水平比教师来得低，就认为学生的人格也比教师低，就认为学生在教学过程中没有主体地位，否则会陷入“教师中心论”。总之，教师与学生之间不是单向的主体与客体之间的关系，不是塑造和被塑造的关系，而是复杂的多向的交往关系。2.教学即是科学，又是艺术。一方面，教学建立在、并应当建立在一定的科学基础之上。教学的主体是人，教学必须建立在对人的身心发

28、展规律的充分认识的基础上，必须遵循人的身心发展规律。另一方面，教学又是一种艺术化的存在。第四节 课程与教学的关系一、现代教育中课程与教学的分离“现代教育”作为一种制度是在19世纪初以后系统确立起来的，以义务教育制度的建立为标志。现代教育是受“科技理性”所支配并追求“科技理性”的教育。现代教育的发展过程即是日益按照“科技理性”的原则组织起来，日益走向“科层化”和“制度化”的过程。而现代教育的科层化和制度化的过程也就是课程与教学日益分离的过程。“制度课程”，是特定社会在特定历史时期规定并实现的合法化的学校教育内容。“制度课程”具体体现为官方的课程文件及这些课程文件的操作形态。“制度课程”是学校系统

29、传递社会需求的方便工具。在制度层面，课程与教学极易成为两个分离的领域。20世纪的教育科学主要是建立在行为主义心理学的基础之上、按照自然科学的研究理路，将课程、教学以及整个学校教育像对待自然事物那样进行分解、量化、展开实验室研究。教育科学在20世纪不断发展的历史即是课程研究与教学研究日趋分离的历史，参与课程开发科学化运动的有博比特与查特斯及泰勒等。裴斯泰洛齐倡导“教学的心理学化”，主要研究影响教学效率的教师的个性品质和教学行为表现，力求发现确认最好的教师的标准，这类教学研究对课程内容本身却极少关注。现代教育制度把课程简单化为单纯的“制度课程”，而“制度课程”则是社会意志的合法化。“科技理性”在现

30、代教育中日益占据支配地位、日益膨胀。二、课程与教学分离的认识论根源：二元论内容与过程的二元论认为，课程即学习内容或教材，教学则是内容的传递过程与方法。内容与过程、教材与方法是分离的、独立的。目标与手段的二元论认为，课程是有计划的学习目标或结果，教学则是实现目标或达到结果的手段。目标与手段是分离的、独立的。现在教育中课程与教学的二元论既有社会制度的根源，又有“唯科学主义”价值观的根源。“科技理性”日益膨胀并成为社会的主导理性则是造成课程与教学分离的主要根源。三、20世纪课程与教学整合的第一次努力：杜威的贡献与局限针对传统的二元论，杜威提出了认识的“连续性”原则。他认为传统教育中课程与教学对立的根

31、源正是哲学上把心理与世界视为两个彼此分离的领域的二元论。杜威在其实用主义认识论的“连续性”原则的基础上消解了传统教育课程与教学的僵硬对立。认为课程与教学的统一在本质上是由经验的性质所决定的。课程与教学统一的第一个内涵是教材与方法的内在的连续性。杜威认为，任何把教材和方法割裂开来的做法都是极端错误的。课程与教学统一的第二个内涵是目标与手段的内在的连续性。杜威通过确立“主动作业”而具体实现课程与教学的统一的。“主动作业”体现了杜威关于儿童、学科知识、社会相统一的课程开发理念，是杜威实现课程与教学一体化的具体途径。杜威在20世纪初所确立的“连续性”原则在今天依然具有旺盛的生命力。杜威对课程与教学的整

32、合以及他的整个实用主义认识论所追求的是一种“实践理性”或“实践兴趣”。实践兴趣指向于行为自身的目的，是过程取向的，其核心是“理解”。杜威关于课程与教学整合的理念正式着眼于教师与儿童在对意义的一致性解释的基础上，通过“主动作业”而与环境相互作用，进而达到对环境的理解和人的经验的不断生长。四、20世纪课程与教学的重新整合：“课程教学”的理念20世纪末课程与教学的重新整合充分汲取了一个世纪以来人类认识发展和价值探究的精华。从价值取向看，杜威关于课程与教学的整合是以“实践兴趣”的追求为核心，当今课程与教学的整合是以“解放兴趣”为核心。“解放兴趣”所指向的是主体的诞生，其核心是对主体进行“权力赋予”。当

33、课程与教学的价值取向定位于“解放兴趣”的时候，教师和学生就不再只是既定课程计划的实施者，而是课程开发者与教学设计者。课程不再只是“制度课程”，而是“体验课程”。课程的内涵发生质的变化：课程是“一个情境化的社会过程”；课程是“一系列事件”；课程是由师生交互作用而产生的“一种不断生成的建构”。当教育的核心由“制度课程”为“体验课程”所取代的时候，当课程与教学的价值取向由“工具理性”为“解放理性”所取代的时候，课程与教学的界限再一次模糊、二者再一次融合起来。这种课程与教学整合的新的理念及相应的实践形态，就是“课程教学”。（一）课程与教学过程的本质是变革（二）教学作为课程开发过程在课堂情境中，教师的主

34、体性充分发挥的过程即是教师在“创作”课程事件或“创生”课程的过程。当学生的主体性充分发挥的时候，当学生积极参与到课程创生过程之中的时候，学生实际上也在“创作”课程事件。由此看来，在课堂教学中，教师与学生的主体性充分发挥的过程即是共同创生课程的过程。课程事件的“创作”是一个动态过程，“学会教学”的核心问题是学会如何在复杂的教学情境中与学生共同创生课程。（三）课程作为教学事件课程是一系列课堂教学事件及由此实现的内容的变革与意义的生成，课程是动态的过程，是不断变化的课堂教学事件。当课程与教学在“解放理性”的基础上重新整合起来成为“课程教学”的时候，教育在人类历史上第一次成为人的解放的过程。第二章 课

35、程开发与教学设计的基本模式第一节 课程开发的基本模式课程开发，指决定课程的过程以及作决定时所依据各种思想取向。20世纪以来，课程开发的主要模式有两类，即目标模式和过程模式。一、目标模式“目标模式”是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。被看作是课程开发的经典模式、传统模式，主要代表为拉尔夫·泰勒创立的泰勒模式。（一）泰勒模式1949年泰勒出版了课程与教学的基本原理，提出四个基本问题。1.学校应该试图达到哪些教育目标？（确定教育目标）确定教育目标是课程开发的出发点，目标是课程的灵魂。目标的确定需要：第一，对学习者自身的研究。这要经由两个步骤实现

36、，一是了解学生现状，二是把学生的现状与可接受的常模做比较从而找出差距。第二，对当代生活的研究。这首先是由现代社会的特点所决定的。第三，学科专家的建议。即要求学科专家站在学科的立场上、从更广阔的教育视野出发而提出教育目标。为获得恰当的教育目标，就需要对所得到的教育目标的有关资料进行两次甄选哲学的甄选和心理学的甄选。接下来的程序是如何有效地陈述目标。泰勒认为陈述是目标最有效的形式，为精确而又清晰地陈述目标，泰勒建议使用由“行为”和“内容”所构成的“二维图表”。2.怎样选择有助于达到教育目标的学习经验？（选择学习经验）学习经验是指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。选择学习经验的

37、问题不仅是确定哪些种类的经验有可能达到既定教育目标的问题，也是一个如何安排将会在学生内部引发或产生所期望的学习经验的情境的问题。泰勒提出了选择学习经验的五条一般原则：第一，为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。第二，学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。第三，学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的，即是说，学习经验应该适合学生目前的水平及其心理倾向等等。第四，有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。第五，同样的学习经验通常会产生几种结果。3.怎样为有效的教学而组织学习经

38、验。（组织学习经验）泰勒提出学习经验的两种组织，即“纵向组织”和“横向组织”，他认为关于有效组织学习经验的标准有三个：“连续性”、“序列性”和“整合性”。组织原则确立的基础是正确认识“逻辑组织”与“心理组织”的关系。4.怎样评价学习经验的有效性。（评价教育计划）所谓评价，本质上是确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度的问题。泰勒评价理念的特点是：（1）把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而只是达到目标的手段；（2）用评价观代替了传统的测验观。总之，确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验以及评价教育计划四个环节，构成了泰勒关于课程开发的系统观点。“确定教育目标”是课程开发的出发点；“选择

39、学习经验”和“组织学习经验”是课程开发的主体环节；“评价教育计划”则是课程开发的整个系统运行的基本保证。“确定教育目标”既是课程开发的出发点也是课程开发的归宿，目标因素构成了课程开发的核心。泰勒原理对目标的强调，在世界各国课程领域发生了巨大影响，20世纪五六十年代曾一度成为课程开发的唯一“科学”模式。泰勒的学生布卢姆等人还对教育目标进行细致的分析研究，编制了更为详尽的课程教学目标，“教育目标分类学”一时成为教育研究的显学，各种目标分类纷纷出现。从课程与教学的基本原理出版至今近50年来，泰勒原理一直被作为课程探讨入门的基本框架，形成一个系统的模式。且该模式简洁明了、易于理解把握。有人把课程与教学

40、的基本原理比作课程理论的“圣经”。泰勒原理是“课程开发的一个非常理性的框架”，它不可避免地带有那个时代科学至上的印记。在一定范围内，用不同的课程理念来填充这个框架而得到不同的课程计划，这就给泰勒原理发挥作用留下了相当的余地。这也正式泰勒原理在课程探究领域受到多方批评却仍能长盛不衰的要窍。（二）目标模式的其他类型1.塔巴的模式。2.惠勒的模式。3.坦纳模式。其他如威斯特迈的模式、塞勒等人的模式、奥利沃的模式等。二、过程模式“过程模式”是由英国著名课程论专家斯腾豪斯系统确立起来的。他在1975年出版的课程研究与开发导论这部课程论名著中，客观地指出了泰勒原理的贡献与局限，在此基础上，斯腾豪斯建立其过

41、程模式的理论框架。（一）目标模式批判在斯腾豪斯看来，把目标模式普遍应用于课程开发，存在两个基本障碍：一是目标模式误解了知识的本质；二是目标模式误解了改善课程实践的过程的本质。他认为对于训练行为技能来说，目标模式还是很适用的。关于第二种误解，斯腾豪斯认为，目标模式的方法，基本上是一种通过使目标明晰化而改善实践的尝试。这种做法在逻辑上是合理的，但却不能改进实践。（二）过程模式的基本内容课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”。“过程原则”本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。课程开发的过程模式把学生视为一个积极的活

42、动者，教育的功能则在于发展学生的潜能，使他们自主而有能力地行动。它倡导“过程原则”，强调过程本身的教育价值，主张教育过程给学生足够的活动空间。它强调教师和学生的交互作用，教师在课程开发与实施过程中不是学生行为的主宰者、控制者，而是学生的学习伙伴、学生行为的引导者。在课程开发的过程模式中，教师具有充分的自主权。斯腾豪斯后来又首倡了“教师作为研究者”的课程思想，从而开课程研究重视教师主体性的风气之先河。总之，过程模式把学生主体性、创造性的发展作为教育的广泛目标，尊重并鼓励学生的个性特点，并把这一目标与课程活动、教学过程统一起来，进而又将之统一于教师的主体作用上。突破了目标模式的工具性藩篱，把课程开

43、发建立在实际的教育情境基础上。这显然是符合时代潮流的一种取向。第二节 教学设计的基本模式一、以认知发展为取向的教学设计模式以认知发展为取向的教学设计模式，其主要宗旨在于发展学生的认知能力和水平，围绕学生认知的发展对教学进行设计。（一）布鲁纳的教学设计模式1.教学认识论。知识是人们基于经验中的材料而创造出来的，目的是使经验中的材料具有意义和结构。教学过程应当让学生通过探究，发现知识，获得探究的态度和方法。布鲁纳曾指出，传统的课程教学的最大的弊端是充斥着“中间语言”。“中间语言”是指只是谈论某一知识领域的结论，而不是集中于知识的探究本身。他提出了“学习准备”的理念。2.学习准备和儿童认知发展过程。

44、充分掌握先行的、较简单的知识技能，构成学习后行的、更高深的知识技能的心理基础，这才是“准备”的真正涵义。所谓“准备”，是受教育影响而引起的心理素质，是教育影响的概念函数。布鲁纳用“表征”或“表征系统”的概念来表述儿童认知发展的特征。布鲁纳认为，儿童的认知发展有结构上迥异的三类表征系统及其相互作用构成的质的飞跃的过程。三类表征系统分别是：行为表征、图像表征和符号表征，这三种表征系统的相互作用，是认知生长或智慧生长的核心。最高级的表征形式是符号表征。人类智慧发展始终是沿着这三种表征系统的顺序前进的。3.发现学习。发现学习，就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组

45、合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。有以下特征：第一，注重学习过程的探究性。第二，注重直觉思维。直觉思维并不依据已经严格规定好了的步骤进行，而是采取跃进、越级和走捷径的方式来思维的。第三，注重内部动机。即在学习本身中发现报偿的动机。主要的内部动机有好奇心、能力动机、自居作用、同伴间的相互作用等。第四，注重信息的灵活提取。发现学习的渊源至少可追溯至卢梭的浪漫自然主义以及杜威的经验自然主义对问题解决能力的重视，但布鲁纳是当代发现学习的主要倡导者。布鲁纳的教学设计理论，是对“知识激增”背景下如何提高教育和教学质量作出的一种回应。强调了教学内容的理论性、学术性和抽象性，从而把传统教学对知识的“量”的

46、追求转移到对“质”的概括上。其发现教学法，注重学生自身对知识的追求，对学习动态过程的关注。强调心理学理论在教学研究中的运用。（二）奥苏伯尔的教学设计模式1.奥苏伯尔的学习观。奥苏伯尔学习理论特点是关注课堂教学中学生真实的学习状况。奥苏伯尔提出了有意义学习的概念，他把学生的学习分为两类，即意义学习和机械学习。机械学习的心理机制是联想，而意义学习的心理机制则是同化。同化是指认知结构中的原有观念与要学习的新观念相互作用的现象。奥苏伯尔还考查了接受学习与发现学习的异同及它们和意义学习、机械学习的关系。并认为，发现学习、接受学习与意义学习、机械学习之间，并不存在必然的对应关系。有意义学习产生的条件：一是

47、学生具有有意义学习的心向；二是学生认知结构中具有同化新知识的适当知识基础；三是要学习的新知识本身具有逻辑意义。有意义学习的类型有：下位学习（归属学习）、上位学习及并列结合学习。2.教学设计的原则。奥苏伯尔所提倡的讲解式教学有两条教学内容安排的原则，即逐渐分化原则和综合贯通原则。这即是有意义学习的原理，也是接受式教学的原则。逐渐分化原则是指教学内容的安排要遵循从一般到个别的原则，首先讲授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。综合贯通原则是指教学内容的横向组织，应该考虑学生认知结构中现有观念的异同，并对之重新加以组合。3.先行组织者策略。奥苏伯尔非常重视已有知识在学习中的

48、作用，提出了“先行组织者”策略。他认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的“组织者”。由于这些组织者通常是在呈现教学内容本身之前介绍的，有利于确立有意义学习的心向，因此又被称为先行组织者。4.影响学习的成就动机。学生的成就动机主要由三方面的驱动力所组成：认知驱力、自我提高驱力、附属驱力。认知驱力是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。自我提高驱力是指学生希望凭借自己的才能和成就获得相应社会地位的动机。附属驱力是指学生为得到师长的认可和表扬而学习的动机。（三）加涅的教学设计模式加涅有一个著名的学习

49、定义，就是“学习是指人的心理倾向和能力的变化”。1.学习的层级理论。层级理论亦即累积学习的模式，加涅的基本论点是，学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的。他认为，学习层级理论为建立一种最有效的教学模式提供了基础。2.学习的结果与教学的目标。对学习结果的分类研究，是加涅对学习理论领域的突出贡献。加涅区分了五类学习结果：理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。理智技能是学生运用概念符号与环境相互作用的能力。认知策略是学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力。言语信息是人类把一些积累起来的知识传给下一代的主要方式。动作技能即动手操作的能力，它是人类习得能力

50、的一个部分。态度是一种习得的内部状态，它影响个人对某些事情采取行动的选择。3.学习过程与教学阶段。第一，学习的信息加工模式。加涅认为，学习与记忆的信息加工过程是密切联系在一起的。由于不断地反馈，使信息流在学习者与环境之间形成一个环路，两者不断地相互作用。第二，学习阶段与相应的教学事件。加涅划分的八个学习阶段分别是：动机阶段、领会阶段、习得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段和反馈阶段。加涅关注的重点不在于教学内容的选择和安排，而在于教学方法的选择。他强调教学对学生学习的内部过程的影响，强调教师对学习过程的指导和促进作用，这就是“指导教学模式”。（四）德国的范例教学模式1.范例教学模式的

51、产生背景。产生于1951年秋在德国召开的蒂宾根会议。2.范例教学模式的基本思想。范例方式的主要倡导者是德国著名教育家、教学论专家瓦根舍因和克拉夫基等。3.范例的基本特征及其选择原则。范例的基本特征有三个，即基本性、基础性和范例性。基本性是针对教学内容而言。基础性是针对学生、针对学生主体实际状况的适切性而言。范例性是针对教学活动而言。4.范例教学模式的教学论原则。即瓦根舍因提出的“四个统一”的观点。教学与训育统一的原则。问题解决学习与系统学习统一的原则。形式训练与实质训练统一的原则。主体与客体统一的原则。5.范例教学过程。范例方式教学过程的一般程序：（1）范例性地阐明“个”的阶段；（2）范例性地

52、阐明“类型”和“类”的阶段；（3）范例性地掌握法则性、范畴性关系的阶段；（4）范例性地获得关于世界关系的经验。产生于德国的范例教学模式，以丰厚的德国教育传统为底蕴，在思考课程内容时突破学科界限、主张课题性教学、重视知识与生活的联系、打破“知识就是力量”的传统转而追求获得支配知识的力量等许多方面，都提出了新的主张。使范例教学模式能够被大多数人接受。（五）赞科夫的发展性教学理论赞科夫的发展性教学理论与布鲁纳的学科结构理论、德国的范例教学理论一起，被并称为五六十年代的三大新教学论流派，对前苏联的教育与教学改革发生了重大而深远的影响。1.理论基础。维国茨基提出“最近发展区”概念：儿童的“实际发展水平”

53、与“潜在发展水平”之间的这个区域被称为“最新发展区”。2.教学目标的转换。一般发展包括儿童的心理发展和身体发展两个方面，是指儿童的心理的一般发展，是儿童整个个性的发展，或者说是儿童心理各个方面的发展。3教学原则。第一，以高难度进行教学的原则。第二，以高速度进行教学的原则。第三，理论知识起主导作用的原则。第四，使学生理解学习过程的原则。第五，使全体学生（包括差生）都得到发展的原则。对发展性教学模式的评价：首先以“一般发展”突破了传统教学论只注重知识与技能教学的目标取向，力图把知识技能的发展与能力发展、个性发展统一起来，使学生在获得一般发展的同时来掌握知识技能，这就把握住了现代教学论的核心课题。其

54、次，赞科夫力求把教育学研究与心理学研究有机结合起来，把教学与发展看作是一种互为前提、互为结果的动态关系，这无论对心理学的研究还是对教育学的研究都具有重大启示意义。赞科夫从上述两项特点出发提出的五条教学原则，一反传统教学原则的刻板面目，使教学理论增加了内在的勃勃生机。此外，赞科夫长期坚持把理论运用于具体实践中加以检验的做法，也是教育理论和教育研究发展的合理路径，是值得我们大力提倡和推广的。当然，这种教学模式也有自身的不足，例如，赞科夫虽然提出了“一般发展”的目标，但从其整个研究状况和理论体系来看，其重心仍在于知识技能的掌握，这也正是我们把它看作认知取向的一个原因。二、以行为控制为取向的教学设计模

55、式首推斯金纳的程序教学模式，由于他借鉴使用了普莱西所发明的教学机器，因而被称为“机器教学”。1.理论基础：操作性条件反应与强化原理。斯金纳是新行为主义心理学派的代表人物，设计了操作条件反应的实验。（巴甫洛夫设计的是经典条件反应实验）。提出了强化原理。斯金纳对强化和强化物的概括重在其对反应的意义。两种强化类型：正强化和负强化。2.程序教学及其原则。程序教学是斯金纳依据“操作条件反应”和“积极强化”的学习理论，将预先审定的教材精心组织成有逻辑的顺序，借助改进了的普莱西教学机器，使学生以个别化的方式进行学习的教学模式。程序教学设计的关键因素有两个：（1）程序教材的编制。（2）教学机器的使用。程序教学

56、的设计，要遵循这样几条原则：第一，积极反应原则。第二，小步子原则。第三，即时强化原则。第四，自定步调原则。第五，低错误率原则。三、以人格发展为取向的教学设计模式美国心理学家、教育家罗杰斯创立的“非指导性教学”模式，是以人格发展为取向的教学模式的典型代表。传统教学模式中，教学被看作是以教师为中心的知识传递，而罗杰斯的非指导性教学模式就是针对传统教学的这些弊端、主张关心学生整体人格发展而提出的另一类相反的教学模式。（一）理论基础罗杰斯是人本主义心理学的创始人之一，其教学思想是以他的人本主义心理学主张为基础的。强调自我概念，这是人本主义最杰出的贡献，因为自我概念不仅是决定个体行为的要素，也是决定一个

57、人智力、适应性、成就和自我实现的重要因素。罗杰对人性有三个基本假设：情感和认知相统一的整体观；以“自我”为核心的个性观；强调人类直觉与创造性的超验观。作为一个精神治疗大师，罗杰斯依据他的上述人性假设创立了精神治疗上的“非指导性治疗”。（二）作为教育目标的自我实现“自我实现”是所有人本主义教育家为之心仪的教育目标。“自我实现的需要”即是这样一种内驱力，它促使个体发现更为充分的自我表现手段，认识一个人的潜能，形成更大的效率和能力，形成创造性并且在令人惬意的和富有意义的生活中发挥作用。在罗杰斯看来，“自我实现的人”是人的潜能和价值得到充分实现的人，是人格完美的人。这种“自我实现的人”是罗杰斯“非指导性教学”的人格理想，是罗杰斯所倡导的教育的根本宗旨。（三）关于学习和学习者罗杰斯把学习分为两种，一种是无意义联结的学习，另一种是有意义的经验学习。罗杰斯的非指导性教学就是为了促成有意义的经验性的学习。（四）非指导性教学的基本特征与教师作为“促进者”非指导性教学，直接脱胎于罗杰斯的“非指导性治疗”技术。它的要旨在于，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心里气氛中自由地表现自我、认识自我，最后达至改变自我、实现自我。它不仅是罗杰斯所提出的一种教学策略，更是一种教学设计模式、教学思想。罗杰斯的“非指导性教学”模式，一反