教学目标体系建构的理论反思-

1、2007年第11期(总第334期教育研究EDUCA TIONALRESEARCHNo.11,2007General,No.334教学目标体系建构的理论反思李保强摘要教学目标体系建构方式颇多,它们在认识视角、成就性标志、形成方式、构成元素、目标关联性、理论特征诸方面均存在较大差异。正确的对待态度是在选择性借鉴的前提下进行适当整合。事实上,教学目标体系包括内容的空间序列、过程的时间序列、项目的领域序列和结果的水平序列,是一个多维共生的复杂立体结构模型。基于新课程与教学改革的背景,其体系建构必须正确处理完整与缺损、澄明与模糊、稳定与变化、预设与生成的关系。关键词教学目标;建构范式;课程作者简介李保强

2、,曲阜师范大学教育科学学院教授、教育学博士(山东曲阜273165教学目标对于课程优化和教学改革具有积极的导向价值,并直接影响着教学实效。因此,建构相对科学的教学目标体系是课程设计者、教学研究者、教学管理者和教师们的一项十分重要的任务。只有适切地运用系统原理,将意欲完成的多项教学任务转化为完整的目标体系,并积极付诸实施,才有可能求得比较理想的教学效果。一、教学目标体系建构的范式梳理关于教学目标体系的建构方式争议颇多,分歧甚大。若从课程与教学的意义上对颇富代表性和影响力的观点予以一定筛选和萃取,可概括为如下五种经典的建构范式。11时序建构范式该范式发端于中国古代教育思想。两千五百多年前的教育著作学

3、记开篇就对教育目的作了规定:“君子如欲化民成俗,其必由学乎。”同时又将其分为“小成”和“大成”两个阶段加以实施,对各自的时限及分期教学目标都作了相应的具体陈述,即所谓:“一年视离经辨志,三年视敬业乐群,五年视博习亲师,七年视论学取友,谓之小成;九年知类通达,强立而不反,谓之大成。”如此,就构成了一个严密而完整的目标体系。就个人的学习历程而言,古人也非常重视目标体系的自我建构,孔子所谓的“吾十有五而志于学,三十而立,四十而不惑,五十而知天命,六十而耳顺,七十而从心所欲,不逾矩”即是明证。21层次建构范式该范式内生于课程设置和教材编写的过程中。依照教学内容的不同,通常学校教学目标是通过一门门的学科

4、来实现的,每门学科的教学目标是通过一个个单元来实现的,而每一单元的教学目标又是通过一节节课来实现的。因此,在教育目的指导下,各级学校构成了一个有机联系的教学目标系统。该系统包括教育目的、学校教学目标、学科目标、课程单元目标和课时目标五个方面。五个层次的目标通过不断具体化从而形成完整的目标体系。这样,就可以具体落实各项教学任务。采用层次方式来表示,能够反映出教学目标内部的结构层次上的可分关系、从属关系和相互关联关系。尤其是作为一个上下贯通的有机联系的整体,上一层次的教学目标规范和制约着下一层次的教学目标,下一层次的教学目标又是对上一层次教学目标的具体落实和有力保障。31领域建构范式该范式肇始于西

5、方现代教学理论,突出体现在美国教育学家布卢姆所主持的教育目标分类研究之中。其建立的教育目标分类体系实际上是教学目标分类体系,主要涉及认知、情感和动作技能三大领域。他将认知领域又分为六个亚领域:知识、理解、运用、分析、综合、评价;其追随者克莱斯沃尔把情感领域分为五个亚领域:接受、反应、评价、组织、品格;追随者辛普森将动作技能领域分为七个亚领域:知觉作用、心向作用、引导反应、机械反应、复杂反应、技能调适、创作表现。这些反映了教学目标内容的多样性。41职能建构范式该范式产生于苏联教学论专家巴班斯基教学过程最优化思想。巴班斯基非常强调教学目标的整体性,认为教学过程必须执行三种职能:教养职能、教育职能和

6、发展职能,依此,他构想了一个简明实用的教学目标体系。教养的目标包括掌握科学知识、培养专业的和一般的学习技能和技巧;教育的目标包括形成学生的世界观,形成他们道德的、劳动的、审美的和伦理的观念、观点和信念,形成他们在社会中相应的行为方式和活动方式,形成他们的理想、态度和需要的系统以及进行体格锻炼,等等;发展的目标包括发展一般的学习技能技巧,发展学习意志和毅力,发展学生的情感,发展学生的学习兴趣,等等。51结果建构范式该范式源于美国教育心理学家加涅他以信息加工理论为基础,从心理学角度出发,致力于人类学习的研究,创立了有较大影响的学习理论。他认为,学生通过学习所获得的应该是成果,教学主要是由教师确定好

7、让学生获得什么样的教学目标,促使学生获得预期的学习结果。他根据学习结果亦即习得的能力倾向性的改变,对教学目标进行了分类,这些目标涉及:(1心智技能,包括鉴别、概念、规则和高级规则;(2认知策略,用来指导自己注意、学习、记忆和思维;(3言语信息,即能表达观念或语言技能;(4动作技能,包括简单的、较复杂的和更复杂的动作技能;(5态度,一种影响和调节行动的内部状态。以此形成完整的教学目标体系。此外,像鲍比特和查特斯的成人社会活动分析、泰勒的目标模式理论、布鲁纳的学科结构论、罗杰斯的非指导性教学以及后现代主义的解构观念等对教学目标结构的问题也曾有所涉猎。二、教学目标体系建构的差异分析不同的学术观点从不

8、同的角度为我们研究教学目标提供了不同的思维范式和研究方法,可以说都自成一体,独具一格。无论从中国古代教育思想中孕育,抑或从西方现代教学理论发端,前人的实践经验和理论探索都是相当可贵的,这对于教学目标体系的建构不乏启发意义和参考价值。客观地评价各种教学目标建构范式,笔者认为,学记中所展示的教学目标,是从时间推演的角度提出的,由小成至大成,从一年到九年,不仅根据学习者本身的实际做出时间上的安排,分阶段确立,而且每一目标都相当明确具体,易于实践上的管理考核,不愧为中国古代教育思想的精华。这种经验一直沿用至今,影响甚为广泛。布卢姆所提出的教学目标分类体系,从学习行为上将学习对象分解为知识、情感和动作技

9、能三个并列的领域,关注教学方法的改进,客观上促进了教学质量的提高,事实证明,有着非常突出的理论指导和操作价值。巴班斯基教学最优化思想,从培养任务上着意将教学职能分化为教养、教育和发展三个板块,为教师们勾画了教学的理想愿景,体现了教学目标的不同性质和功能,有着高度的概括性和务实性。加涅从信息加工理论出发所建构的目标体系,关注学习结果,重视对学习能力的评判,强调不同的学生对于不同方面能力倾向的侧重,体现了对不同学生人格的尊重,具有多元累积发展观念和较强的应用色彩。(见表但是也应指出,在这些建构范式中,有的缺乏对系统理论的全面理解和运用,没有考虑目标方针、目标项目和目标值等目标构成要素;有的宏观、粗

10、略而不够具体,忽视目标发展和分步实现的问题,更没有触及目标的时间延续性问题;有的过多地关注教学目标本身,却很少关心“人”,尤其是忽视学生学的任务;有的没有对教学目标实际存教学目标体系建构范式比较比较视角建构范式认识视角(视点成就性标志目标形成方式目标体系构成元素目标关联性(差异目标运行的关键人物理论特征时序建构横向学记学习时间安排阶段目标年度目标学期目标前期与后期(先后差异教学工作管理者常规性考量性层次建构纵向课程计划课程标准学习内容分割学校教学目标学科目标单元目标课时目标整体与部分(属种差异课程设计者逻辑性工程性领域建构平面教育目标分类学习行为解剖认知领域情感领域动作技能领域领域与领域(对象

11、差异教学理论研究者指导性操作性职能建构重心教学过程最优化教学任务分析教养目标教育目标发展目标项目与项目(性质差异教师简约性务实性结果建构结局学习结果习得能力评判言语信息心智技能动作技能认知策略态度能力高与低(倾向差异学生应用性累积性在状态进行具体分析,缺少对教学目标日常生活化的感悟;有的植根于外国教育,与中国文化和教育风格存在较大的差异性,难以适合中国人的思维习惯和教学工作实际。总的来看,诸观点在一定程度上,均缺乏立体感和厚重感,视野相对狭窄,思路比较单薄而不够宽泛,使得理论限于表面,难以丰满。如此,必然会影响教学目标体系的科学性和有效性,非常有必要进行新的探索。三、教学目标体系建构的整合取向

12、可以说,各范式都存在一定的优长和缺失,我们应当在认真理解、消化的基础上予以选择性借鉴,以作为制定和形成教学目标体系的依据,并进行适当的改造和整合,照搬照抄某一模式均不足取。可喜的是,上海市青浦教改实验小组将教学目标区分为教与学的行为、教与学的水平两大类,并与教学内容结合,已形成了一个教学目标体系的三维结构模式:教与学的水平(三级水平学习行为(三种行为学习内容。三级教与学的水平是指记忆(含模仿、说明性理解(含封闭性转换、探究性理解(含开放性转换;三种学习行为是指获得知识、应用知识、评价。从我国的教学实际出发释读学习状态,提出一套兼顾不同水平、行为和内容,以关注学生理解力为重点的教学目标体系,非常

13、有利于促进学生的个性化发展,顺应了教学目标体系立体建构的发展趋势。但是也应指出,其学术成就主要体现在建构的水平和侧面上,而没有包容教学目标的时间性因素,因此,有待进一步改造、发展与完善。教学目标是经过具体的教学过程而期望学生发生一定的变化。构建教学目标体系就是要围绕“在什么时候,于什么领域,对什么内容,应达到什么样的要求”这几个核心问题来进行;换言之,必须充分考虑四大要素,即教学过程的时序、教学内容的层次、教学项目的领域及教学结果的水平。因此,教学目标的体系结构既应包括其内容的空间目标序列、过程的时间目标序列,也应涵盖其项目的领域目标序列和结果的水平目标序列。其内容的空间目标序列是根据学校教学

14、内容的层次而形成的一组目标的集合,它反映了一所学校教学任务间的属种关系;过程的时间目标序列是根据教学工作运行的时序而形成的一组目标的集合,反映了教学工作时间的先后关系;项目的领域目标序列是根据教学项目的性质而划分的一组目标的集合,反映了教学行为职能的并列关系;结果的水平目标序列是根据教学结果的不同而形成的一组目标的集合,反映了因教学而使学生发生变化的水平差异关系。教学目标的空间序列、时间序列、领域序列和水平序列共同构成一个相对复杂的立体结构模型。事实上,通常教学工作包含多个目标层次,而且每个层次目标所含项目有多个,需要多个阶段方能实现不同水平的目标,因此,教学目标的体系常常表现为一个多元的立体

15、结构形态。作为多元的和立体的教学目标体系,它是一个多序列的复合协同运行系统,每一序列的子目标围绕内容目标自动组成一个复杂的整体,每一序列的运转围绕同一内容的目标集中,具有一定的协同性;同一序列的目标又与另一序列的目标协同,使不同序列间又形成连锁运行的机制作用,在整体上服从并放大教学的总目标。值得强调的是,有序演化系统要在竞争与协同、集中与连锁的互动机制下才具有生机和活力,系统不仅可以使目标序列跃迁,而且可以使目标序列涨落,但教学目标体系不可能仅因目标序列的划定而清澄,因为根据开放、势差、竞争、协同的非平衡体系理论,同一序列的诸目标分布的不均衡还可能引发摩擦,目标势差还可能引起相互排斥,如果不采

16、取相应对策,那么,充斥在教育圈中的奇特现象,如对教学目标在认知上超前发展,在实践中则局限在固定的封闭方式中,就不可能得到有效防范。所以,这一体系又是一个在内容、时间、水平和领域上具有相对性的模糊体系。总之,教学目标的内容涉猎范围广泛,形态各式各样,但都统一在一个庞大的多元的立体结构中,并时刻为落实提供导向和依据。四、教学目标体系建构中几对关系的处理教学目标是教学行为所追求的预期结果在主观上的超前反映,其体系建构带有很大的相对性。为此,在基础教育课程与教学的变革中,必须正确处理几对关系。11完整与缺损系统由要素组成,各个要素之间相互作用和相互联系,并形成确定的整体功能。作为一个整体系统,教学目标

17、体系的完整科学程度,对教学效果将会产生直接的影响。为此,教学工作者应当通过整体把握科学分解组织综合的过程,正确认识和处理好整体与部分的关系。借助整体把握,弄清各个要素的相互联系;依靠科学分解,掌握目标的变化规律,把整体分成若干部分;利用组织综合,使分解后形成的部分在运行中再回归到整体上,以发挥1+12的功能。当然,真正完整无损的目标体系是根本不存在的,我们应该认真研究、积极工作,尽量使其趋于完善、科学,接近社会公众的要求和教育工作者的理想。21稳定与变化教学目标体系是相对稳定有序的,在空间上,诸目标的排列位置基本不变、秩序井然;在时间上,诸目标运行的先后和活动方式有一定次序,各有章法。为此,教

18、学活动中要正确认识各目标形态的地位和作用,合理布局,逐渐形成制度化的做法。同时,由于教学目标执行者的知识素养、思想意识、精神状态、班级规模和设施条件等都是在不断改变的,所以,教学目标体系的存在形态常随执行环境的变动不居而发展变化。要有效地达成教学目标,就必须处理好相对稳定与动态变化的关系,提高应变能力。一要注意使教学目标保持一定的弹性,保持清醒的头脑,主动和自觉地控制目标运行状态;二要善于把握教学目标的变化特点,当教学条件与内外环境发生变化时,做出迅速而适当的反应;三要善于捕捉教学目标发展的方向,采取权变态度和策略,因势做出一定的调整。如果仍以简单静止的观点看问题,势必贻误目标的实现和学生的发

19、展。因此,不仅要在确立教学目标体系的过程中注重瞻前顾后、统筹规划,而且要对发展变化中的目标体系灵活对待,以实现教学资源的优势互补和运行过程的良性循环。31澄明与模糊就目标体系的设计者来说,教学目标体系可能是相当清晰的,但对于执行者来说则可能比较模糊,这种模糊性主要表现为三个方面。首先,目标体系在结构上并非全部自然地按照特定的顺序排列,并协作形成有序结构,操作中目标间的争斗不可避免。当外控变量失调时,某些为人偏爱的目标,可能因外力作用而排他,造成体系的一定混乱。其次,目标体系内的选择和实施并不受时空约束,只要遵循目标的逻辑演化方向,不同的目标可用于同一时空,不同的时空也可接纳同一目标。再次,目标

20、体系中各目标在功能上并无优劣之分,导致目标的两难选择。一方面,教学的多功能性,使清晰的目标个体兼容着目标群体的部分特性,某一目标的实现往往也促进其他目标的发展;另一方面,教学方法的专门性和内容的精深性,限制了单一目标教学的全能性,使得局外目标难以水到渠成。一目标的相对独立唯有和他目标协同,才能放大目标体系的整体功能。为此,应善于解决澄明与模糊的冲突。其最佳方法是积极开展校本教研,让教学执行者参与目标体系的建构。41预设与生成教学目标体系作为预期成果,在一定程度上具有主观性,教学过程中由师生互动而生成的目标体系则客观实在而富有变化,二者之间往往存在着较大的差距。因为教学过程不仅仅反映教师和学生文

21、化的同质倾向,也反映了他们之间文化类型和品位的异质现象。因此,互动双方总是带着个人意识进入教育过程,逐渐实现自我发展目标,即完成自我的知识建构、成就建构乃至人格建构。师生发展的需求不同,追求的目标亦不同。教师关注的往往是独特的教育成就和广泛的社会影响,好的自我形象。尽管如此,双方都在借助同对方的交往不断地建构、发展和完善自我。换言之,教育活动既是教师教育风格和成就形成的过程,又是学生学问和个性形成的过程,是一种以成长和发展为目标的互动。怎样才能使构想与现实得到弥合?教学工作者应认真研究课程标准和教材,首先,按照逻辑层次和时间延续梳理出教学目标的基本情况,把任务分配到学期,化作学期目标,而后再到

22、单元目标、课时目标,最后细化为程序和步骤目标,以至形成目标体系。其次,还应当充分发挥师生双方的积极性,尤其应让学生参与教学目标的修订,力求实现预设与生成的有机统一。注释:李保强,陈辉.礼记学记中的教育目标管理思想刍议J.管子学刊,1996,(4.杨伯俊.论语译注M.北京:中华书局,1980.12.李秉德,李定仁.教学论M.北京:人民教育出版社, 1991.60.张春兴.教育心理学M.杭州:浙江教育出版社,1998. 446-450.巴班斯基.教育学M.北京:人民教育出版社,1986.151 -153.施良方.学习论M.北京:人民教育出版社,1994.328-331.上海市顾泠沅数学教改实验小组

23、.大面积提高数学教学质量的改革实践与理论探讨J.教育研究,1989,(9.郭涤,等.论高校体育教学目标系统的混沌与演化J.湖南教育学院学报,2001,(6.Theoretical R eflection on the Construction of T eaching Objective SystemL i B aoqi angAbstract:There are many modes in constructing the teaching objective system,which have big differences in cogni2 tive visual angles,accomplishment symbols,forming modes,composing elements,objective relevancy and t