追寻“深刻”课堂教学(林卫民)

1、追寻追寻“ “深刻深刻” ”的课堂教学的课堂教学北京外国语大学校长助理、研究员北外附校校长、特级教师林卫民1、教学是为了教学是为了“让让学习学习”发生发生J中学化学教学参考，中学化学教学参考，2012（10）：）：6-72、当生命处于当生命处于“校长状态校长状态”N中国教育报，中国教育报，2011-11-08（8）3、新校长可以从容地新校长可以从容地“进入进入”一所学校一所学校N中国教育报，中国教育报，2011-03-15（12）4、“教学是让学习发生，学校是为问题而生。教学是让学习发生，学校是为问题而生。”北京晨报北京晨报，2012年年4月月12日星期四日星期四（B10版）版）5、宽容是教育

2、之道宽容是教育之道J基础教育参考，基础教育参考，2012年第年第23期（总第期（总第143期）：期）：P55-57.6、“错误错误”的教育味道的教育味道N.中国教育报，中国教育报，2013-4-12（6）.7、“化学教学如果抛弃了知识和实验，那么化学教学如果抛弃了知识和实验，那么唯一的结果只能是普遍的愚蠢唯一的结果只能是普遍的愚蠢。”中国教中国教师师，2013年年4月上半月版（总月上半月版（总182期）期）8、学校改进：让教育充满理想学校改进：让教育充满理想.人民教育人民教育杂志杂志2014年年4月月9、大数据促进教学的有效性大数据促进教学的有效性.中国教师中国教师杂志杂志2014年年2月上半

3、月版月上半月版10、学校教育要顺应教育的天赋行事学校教育要顺应教育的天赋行事.江苏教育研究江苏教育研究杂志杂志2014年年13期期11、跳出理念层面跳出理念层面 推动转型变革推动转型变革中国中国改革报（2014/6/3）近年来，我曾几次参加教育部组织的义务教育规范近年来，我曾几次参加教育部组织的义务教育规范办学行为的督查工作，对山东、陕西、四川等省的一线办学行为的督查工作，对山东、陕西、四川等省的一线教师、学生进行了多次访谈及进入课堂听课，同时结合教师、学生进行了多次访谈及进入课堂听课，同时结合自己所管理的学校现实，明显感觉到当前学科课堂教学自己所管理的学校现实，明显感觉到当前学科课堂教学一方

4、面超越学科本身过度地拓展内容，另一方面对于学一方面超越学科本身过度地拓展内容，另一方面对于学科本身的魅力和关键知识的科本身的魅力和关键知识的“深度学习深度学习”把握不足，从把握不足，从而造成课堂教学表面上的热闹而实际效果堪忧。如何让而造成课堂教学表面上的热闹而实际效果堪忧。如何让学科内容内含的学科内容内含的“伟大事物的魅力伟大事物的魅力” 呈现出来，使学科呈现出来，使学科教学更显教学更显“深刻深刻”，重建具有，重建具有“深度学习深度学习”特征的课堂特征的课堂教学，是当前我们需要思考和研究的话题。教学，是当前我们需要思考和研究的话题。一、教学的基本方式和本质特征一、教学的基本方式和本质特征教学有

5、三种基本方式：教学有三种基本方式：（一）（一）经院式的学科教学经院式的学科教学“将白纸黑字的书将白纸黑字的书本本明白无误明白无误的东西带回家即的东西带回家即可可”。教学有三种基本方式：教学有三种基本方式：（二（二）师徒式师徒式的学科教学的学科教学教学完全以教师教学完全以教师个人的色彩主载；个人的色彩主载；学生是徒弟，对学生是徒弟，对教师的崇敬带有教师的崇敬带有绝对服从的特点。绝对服从的特点。三、苏格拉底式的三、苏格拉底式的教学教学教师须有自知之明，要求学生分清教师须有自知之明，要求学生分清上帝和世人。教师要把学生的注意上帝和世人。教师要把学生的注意力从教师身上转移到学生自身，而力从教师身上转移

6、到学生自身，而教师本人要退到暗处；教师要将自教师本人要退到暗处；教师要将自己的表达减少，让学生无止境的追己的表达减少，让学生无止境的追问而感到教师对绝对真理竟一无所问而感到教师对绝对真理竟一无所知，从而激发学生对探索求知的责知，从而激发学生对探索求知的责任感，教师的责任在于加强学生的任感，教师的责任在于加强学生的这种责任感。这种责任感。教学有三种基本方式：教学有三种基本方式：如果教学只是让学生复述教师或教材所说，这样如果教学只是让学生复述教师或教材所说，这样的结果对智慧无大补益。如果试图通过间接途径想的结果对智慧无大补益。如果试图通过间接途径想让学生自己明白，教师必须倍加小心地寻找这种途让学生

7、自己明白，教师必须倍加小心地寻找这种途径。如果讲授知识与学生的思考同一的，那么言谈径。如果讲授知识与学生的思考同一的，那么言谈和讨论更会使知识的本真之义变得敞亮和可感知。和讨论更会使知识的本真之义变得敞亮和可感知。教师要将学生思维的油灯点亮，同时将添加燃料的教师要将学生思维的油灯点亮，同时将添加燃料的事交给学生自己。事交给学生自己。 学习，不是教师带着学生走进某个装有知识的房学习，不是教师带着学生走进某个装有知识的房子、只要学生按教师的要求去做就占有了这个充满知子、只要学生按教师的要求去做就占有了这个充满知识的世界，而是学生个人经验与自我深刻反省的同时识的世界，而是学生个人经验与自我深刻反省的

8、同时并进，因为，并进，因为，“房子房子”是学生要自己建构的，而不是是学生要自己建构的，而不是固定的认识对象，教师交待学生的只是一些建筑材料固定的认识对象，教师交待学生的只是一些建筑材料和造房子的规则，如何建造房子、建造成怎样的房子和造房子的规则，如何建造房子、建造成怎样的房子还是学生自己的事，教师代替不了学生的还是学生自己的事，教师代替不了学生的“自我认知自我认知方式方式”。课堂教学具有课堂教学具有“复杂性复杂性”的本质特征的本质特征课堂教学具有课堂教学具有“复杂性复杂性”的本质特征，以至于最有经验的的本质特征，以至于最有经验的教师也难以用一种独特的秘方来全面掌控课堂教学。当教师与教师也难以用

9、一种独特的秘方来全面掌控课堂教学。当教师与学生一起探索未知领域，面前展现曲径通幽、柳暗花明的一幕学生一起探索未知领域，面前展现曲径通幽、柳暗花明的一幕，师生的体验被源自心灵的生命启迪所照亮，此时，教学成了，师生的体验被源自心灵的生命启迪所照亮，此时，教学成了天下最美好的工作；然而，当教师努力地表达、口吐白沫倾己天下最美好的工作；然而，当教师努力地表达、口吐白沫倾己所能讲授时，教室里却毫无生气、充满痛苦和混乱，教师对此所能讲授时，教室里却毫无生气、充满痛苦和混乱，教师对此也无能为力，感觉自己就像无处藏身的冒牌货、眼中充满了仇也无能为力，感觉自己就像无处藏身的冒牌货、眼中充满了仇恨，格格不入的学生

10、像恨，格格不入的学生像“敌人敌人”一样无处不在，此时，教师恨一样无处不在，此时，教师恨不得马上离开教学岗位。这二种经历一般教师都曾有过，除非不得马上离开教学岗位。这二种经历一般教师都曾有过，除非是是“麻木的庸师麻木的庸师”或或“完美到了极至的良师完美到了极至的良师”。教学的困惑源自其本质的复杂性，一是学科的复杂性，学教学的困惑源自其本质的复杂性，一是学科的复杂性，学科知识像生命一样广泛、复杂、更新快捷，无论教师如何致力科知识像生命一样广泛、复杂、更新快捷，无论教师如何致力于阅读和研究，对所教授的学科自身拥有的知识总是残缺不全于阅读和研究，对所教授的学科自身拥有的知识总是残缺不全，对教学内容的控

11、制始终难以把握。二是学生的复杂性，学生，对教学内容的控制始终难以把握。二是学生的复杂性，学生个体和群体涉及的方方面面是广泛而复杂的，其复杂程度远超个体和群体涉及的方方面面是广泛而复杂的，其复杂程度远超过生命本身，要清晰的、完整的认识学生并快速作出明智的反过生命本身，要清晰的、完整的认识学生并快速作出明智的反应，需要教师具备鲜有人能及的高超的智慧。三是教师自己的应，需要教师具备鲜有人能及的高超的智慧。三是教师自己的复杂性，教学无论好坏都发自教师自己的内心世界，教师体验复杂性，教学无论好坏都发自教师自己的内心世界，教师体验到的纠缠不清只不过是折射了内心生活中的交错盘绕，对于每到的纠缠不清只不过是折

12、射了内心生活中的交错盘绕，对于每一个教师来讲，认识自我比认识学生和学科同等艰难。一个教师来讲，认识自我比认识学生和学科同等艰难。具有复杂性的学科课堂教学、具有复杂性的学科课堂教学、 什么是最重要的呢？什么是最重要的呢？学生？学生？教师？教师？认知对象？二、学科教学不够二、学科教学不够“深刻深刻”是摆在是摆在我们面前的现实问题我们面前的现实问题课堂教学总是处在被指责和被整改状态。课堂教学总是处在被指责和被整改状态。因为，国内外都有这样一种普遍的现象，对社因为，国内外都有这样一种普遍的现象，对社会现实不满的人们除了埋怨体制、文化传统、会现实不满的人们除了埋怨体制、文化传统、不作为的官员外，自然地会

13、归根到教育，最后不作为的官员外，自然地会归根到教育，最后，产生一种，产生一种“抱怨现实抱怨现实”的时尚的时尚抨击教师、抨击教师、责怪教育，而教师、学校总是处在毫无反击之责怪教育，而教师、学校总是处在毫无反击之力的弱势状态。力的弱势状态。人们责备教师不能够医治那谁也不知道如何医治的人们责备教师不能够医治那谁也不知道如何医治的社会弊病，教育行政部门坚持要教师即刻采纳大多由地方社会弊病，教育行政部门坚持要教师即刻采纳大多由地方行政部门编制或引导的行政部门编制或引导的“解决方案解决方案”，例如，上课要让学生，例如，上课要让学生多活动、多研讨，教师应当尽量减少书面作业，教师在教多活动、多研讨，教师应当尽

14、量减少书面作业，教师在教学时要不断鼓励和表扬学生，学生的座位要按照学时要不断鼓励和表扬学生，学生的座位要按照“讨论的讨论的方式圆坐一起方式圆坐一起”；家长要求教师能够做到像孔子那样；家长要求教师能够做到像孔子那样懂得因材施教，像培训机构一对一辅导那样提供学业服务懂得因材施教，像培训机构一对一辅导那样提供学业服务、以保证学生持续不断地提高考分和名次，又要求教师能、以保证学生持续不断地提高考分和名次，又要求教师能够像西方教育那样有一些开放型的问题、让孩子更有创造够像西方教育那样有一些开放型的问题、让孩子更有创造性、保证孩子有更好的全面素质性、保证孩子有更好的全面素质。教育行政部门对课堂教学的非常微

15、观的教育行政部门对课堂教学的非常微观的行政管束和社会民众对学科教学的指责，导行政管束和社会民众对学科教学的指责，导致一些教师没有从复杂性的本质特征研究和致一些教师没有从复杂性的本质特征研究和把握课堂教学，只是在恐惧中执行教育行政把握课堂教学，只是在恐惧中执行教育行政部门的要求或者迎合家长的需求，从而抛弃部门的要求或者迎合家长的需求，从而抛弃了学科教学应该遵循的一些基本规律，无力了学科教学应该遵循的一些基本规律，无力坚守作为专业教师的职业底线。坚守作为专业教师的职业底线。导致普遍存在的课堂教学不够导致普遍存在的课堂教学不够“深刻深刻”的现实，还有很多时候是因为教师和学校自的现实，还有很多时候是因

16、为教师和学校自身的其他原因身的其他原因：“缺乏改进教学的勇气缺乏改进教学的勇气”成了教师的成了教师的“职业职业本能本能”。学校里确实存在一些先天不足、专。学校里确实存在一些先天不足、专业不强的冒牌低劣的教师，家长和社会对于业不强的冒牌低劣的教师，家长和社会对于个别教师、个别现象的指责证据是确凿的，个别教师、个别现象的指责证据是确凿的，而学校又没有正确地面对或采取有效的措施，而学校又没有正确地面对或采取有效的措施，加上学校教育、教师客观上无力拯救世界的加上学校教育、教师客观上无力拯救世界的现实，导致指责的扩大。扩大化的指责大大现实，导致指责的扩大。扩大化的指责大大地挫伤了有能力帮助家长、孩子的教

17、师的工地挫伤了有能力帮助家长、孩子的教师的工作勇气，甚至使教师变得对一些小事也束手作勇气，甚至使教师变得对一些小事也束手无策、无所作为。无策、无所作为。新课程理念与教师教学技术的总体水平不匹配。按照新课程理念，新课程理念与教师教学技术的总体水平不匹配。按照新课程理念，学生、学习过程比教师、教学过程显得更为重要，课堂教学是为了学生、学习过程比教师、教学过程显得更为重要，课堂教学是为了让学生蕴藏的知识获得释放，鼓励学生之间互相学习，问责的准则让学生蕴藏的知识获得释放，鼓励学生之间互相学习，问责的准则由学生小组产生，教师的角色则在促进者、学习同伴和必要的监控由学生小组产生，教师的角色则在促进者、学习

18、同伴和必要的监控机制间变换，这一切是基于教师拥有高超的机制间变换，这一切是基于教师拥有高超的“教学技巧、策略和技教学技巧、策略和技能能”、懂得、懂得“教学不可局限于技术层面教学不可局限于技术层面”作为基本前提。然而，现作为基本前提。然而，现实中相当多的教师在学科知识和教学知识的基本层面还达不到要求，实中相当多的教师在学科知识和教学知识的基本层面还达不到要求，按照执行新课程的教学要求时，教师能做的只是在表观上像示范课按照执行新课程的教学要求时，教师能做的只是在表观上像示范课一样地表演，而对于这些背后的实质内涵无力深入地考究，学生看一样地表演，而对于这些背后的实质内涵无力深入地考究，学生看到的只不

19、过是教师行为、教师语言、学生自身表达带来的荣耀等这到的只不过是教师行为、教师语言、学生自身表达带来的荣耀等这些些“浑浊的玻璃浑浊的玻璃”本身，难以通过探究、体验、合作等活动达到像本身，难以通过探究、体验、合作等活动达到像“看到玻璃外面的景色看到玻璃外面的景色”那样建构自己的知识体系。那样建构自己的知识体系。诊断学生的学习状态成了一件困难的事。作诊断学生的学习状态成了一件困难的事。作为专业教师，应当掌握对学生内部学习状态为专业教师，应当掌握对学生内部学习状态诊断的技术：多设身处地理解学生的需要、诊断的技术：多设身处地理解学生的需要、少推卸教师对于学生困境的责任。有效的教少推卸教师对于学生困境的责

20、任。有效的教学设计其表征与医生治疗病人的方案一样：学设计其表征与医生治疗病人的方案一样：诊断学生健康状况决定提供治疗的方式。但诊断学生健康状况决定提供治疗的方式。但是，中小学学科教学中有很多这样的情况：是，中小学学科教学中有很多这样的情况：教师在课堂教学中只求自己的讲授洋洋得意，教师在课堂教学中只求自己的讲授洋洋得意，很少考虑甚至感觉不到，教学能够治疗的学很少考虑甚至感觉不到，教学能够治疗的学生学业中的疾病，这种自说自话的教学无异生学业中的疾病，这种自说自话的教学无异于将学生置于于将学生置于“脑死亡状态脑死亡状态”这些脱离了复杂性本质的课堂教学行这些脱离了复杂性本质的课堂教学行为，导致知识的内

21、在景观不再丰富多彩，认为，导致知识的内在景观不再丰富多彩，认知也变得平淡无奇和不需要思考，更谈不上知也变得平淡无奇和不需要思考，更谈不上“学习者能够批判性地学习新思想，并在原学习者能够批判性地学习新思想，并在原有认知结构的基础上建构新知识，在众多思有认知结构的基础上建构新知识，在众多思想中作出分析和判断，迁移和运用新知识并想中作出分析和判断，迁移和运用新知识并解决问题解决问题”三、追寻三、追寻“深刻深刻”的课堂教学的课堂教学教学呼唤教学呼唤“深刻深刻”教学的关键不在于表观上的教师怎么教学的关键不在于表观上的教师怎么“玩玩”，而在于将需要，而在于将需要认知的对象引到课堂中间，成为我们注意力的中心

22、。我记得我认知的对象引到课堂中间，成为我们注意力的中心。我记得我小时候，农村里少有文化生活，偶尔有小时候，农村里少有文化生活，偶尔有“讲书的人讲书的人”来到村里来到村里为村民讲故事，大家听得很入迷，故事情境成了注意力的中心，为村民讲故事，大家听得很入迷，故事情境成了注意力的中心，而且不知何故，我们聚集在那个故事的主体周围，开始与他互而且不知何故，我们聚集在那个故事的主体周围，开始与他互动。动。所以，即使是教师所以，即使是教师“一言堂一言堂”的课堂教学，如果教师能做到的课堂教学，如果教师能做到像我小时候遇见的像我小时候遇见的“讲书人讲书人”那样能抓住听众的心，透过动态的那样能抓住听众的心，透过动

23、态的想象，我们不但与作者本人建立了关系，也与作品的主人翁、作想象，我们不但与作者本人建立了关系，也与作品的主人翁、作品反映的社会背景建立了某种联系。品反映的社会背景建立了某种联系。如果教师将一些不同的观点对照呈现给学生，教师就不再是如果教师将一些不同的观点对照呈现给学生，教师就不再是某种演讲的某种演讲的“机器机器”，更像是在作思想和心灵的表达和智能戏剧，更像是在作思想和心灵的表达和智能戏剧的真实表现的真实表现。教学教学需要需要某种某种“深刻深刻”，而不只是表观而不只是表观上的围坐一起、上的围坐一起、貌似热闹地讨貌似热闹地讨论。论。教学呼唤教学呼唤“深刻深刻”教学正如体验教学正如体验“我小时候遇

24、见的那个说书人在说书我小时候遇见的那个说书人在说书”那样那样，学，学生并不一定要通过互动才能生并不一定要通过互动才能“融入融入”学习群体学习群体的角色之中，也不的角色之中，也不一定像专家常说的那样，一定像专家常说的那样，“只有让学生显性地讨论，才能建立只有让学生显性地讨论，才能建立合合作作学习、才能营造有效的课堂学习学习、才能营造有效的课堂学习”。 真正的有效教学真正的有效教学是 体 现 在 某 种是 体 现 在 某 种“深刻深刻”之处，之处，而不只是表观上而不只是表观上的技术形态。的技术形态。教学呼唤教学呼唤“深刻深刻”我曾经研究过一位教师，他与人不太交际，与学生在一起时浑身我曾经研究过一位

25、教师，他与人不太交际，与学生在一起时浑身不自在，见到领导时讲话似乎特别没有不自在，见到领导时讲话似乎特别没有“套路套路”，但是，他的课堂总，但是，他的课堂总是能令人惊讶，是能令人惊讶，他的课能够让听课者特别专注他的课能够让听课者特别专注。经过相当一段时间的观察，我终于搞明白：经过相当一段时间的观察，我终于搞明白：他与学科思想代表人物的关系他与学科思想代表人物的关系相对于相对于与身边的人关系更为密切，与身边的人关系更为密切，同时，同时，他他更深更深切地关怀他的学生切地关怀他的学生对于学科的表现对于学科的表现；他对教学的热爱不；他对教学的热爱不单是源自他对这门学科的热爱，也是源自希望学生能认识这门

26、学科这单是源自他对这门学科的热爱，也是源自希望学生能认识这门学科这一心愿；他希望学生能随时伴随着他的智慧和想象力并与之相遇、推一心愿；他希望学生能随时伴随着他的智慧和想象力并与之相遇、推动学习，他用某种结合自己独特的气质的方式把学问介绍给学生。动学习，他用某种结合自己独特的气质的方式把学问介绍给学生。课堂教学缺的是这样课堂教学缺的是这样“深刻的人深刻的人”以及做出以及做出“深刻的事深刻的事”，年轻教师被，年轻教师被某些表观热闹的场景搞迷糊了，认为某些表观热闹的场景搞迷糊了，认为这样才是好的教学。其实好的教学远这样才是好的教学。其实好的教学远远不只是某种表现给他人看的技术，远不只是某种表现给他人

27、看的技术，好的教学需要更多的好的教学需要更多的“深刻深刻”。课堂教学之所以普遍存在不够课堂教学之所以普遍存在不够“深刻深刻”的现象的现象，与教师学科知识底蕴不厚、教学知识和经验不，与教师学科知识底蕴不厚、教学知识和经验不丰富有关，还与目前学科教学的知识观在教师群丰富有关，还与目前学科教学的知识观在教师群体中客观上存在某些混乱、困惑有关，体中客观上存在某些混乱、困惑有关，“怎样看怎样看待知识待知识, 站在什么立场上理解知识的性质站在什么立场上理解知识的性质, 如何把如何把握知识的内在结构及其与学生发展的关系握知识的内在结构及其与学生发展的关系, 究竟究竟如何处理课程教学中的知识教学问题如何处理课

28、程教学中的知识教学问题, 的确是需的确是需要谨慎面对的问题要谨慎面对的问题”。正如杜威所说，如果学校中抛弃了知识教正如杜威所说，如果学校中抛弃了知识教学，那么学，那么“唯一的结果只能是普遍的愚蠢唯一的结果只能是普遍的愚蠢”，知，知识问题是教育学的经典问题识问题是教育学的经典问题, 也是课堂教学的也是课堂教学的现实问题，重构现实问题，重构“深刻深刻”的课堂教学，必须树立的课堂教学，必须树立正确的知识立场，由表层的知识符号教学走向正确的知识立场，由表层的知识符号教学走向深度教学，从表观的学生活动走向指向认知的深度教学，从表观的学生活动走向指向认知的实践活动，实现课堂教学基于知识学习而不是实践活动，

29、实现课堂教学基于知识学习而不是游离于知识学习之外的丰富价值。游离于知识学习之外的丰富价值。传统教学图示传统教学图示传统的教学法有这样一种假设，教师掌握所有知识，而学生只掌握很少知识，传统的教学法有这样一种假设，教师掌握所有知识，而学生只掌握很少知识，或根本没有掌握任何知识。所以，教师一定要传授，而学生一定要收受；教师制或根本没有掌握任何知识。所以，教师一定要传授，而学生一定要收受；教师制订所有标准，而学生一定要达到这些标准。教师与学生在课堂教学中，并没有体订所有标准，而学生一定要达到这些标准。教师与学生在课堂教学中，并没有体验到验到“共同体共同体”的强力联系，而只是为了避免教师重复地教授同一内

30、容。的强力联系，而只是为了避免教师重复地教授同一内容。认知客体认知客体教师教师学生学生障碍波障碍波障碍波障碍波对新课程观下的教学的理解在所谓的新课程理念下，学生、学习过程比教师、教在所谓的新课程理念下，学生、学习过程比教师、教学过程显得更为重要，课堂教学是为了让学生蕴藏的知识学过程显得更为重要，课堂教学是为了让学生蕴藏的知识获得释放，鼓励学生之间互相学习，问责的准则由学生小获得释放，鼓励学生之间互相学习，问责的准则由学生小组产生，教师的角色则在促进者、学习同伴和必要的监控组产生，教师的角色则在促进者、学习同伴和必要的监控机制间变换，这些观念听起来让人振奋，似乎这样的师生机制间变换，这些观念听起

31、来让人振奋，似乎这样的师生关系更关系更代表现代和进步代表现代和进步。但是，由于关注点在于表观但是，由于关注点在于表观的教学行为的教学行为上，很容易在上，很容易在实际操作中退化到真正的教学任务被忽视的荒唐地步。实际操作中退化到真正的教学任务被忽视的荒唐地步。“花样课堂花样课堂”比传统的课堂更令人担忧。比传统的课堂更令人担忧。对新课程观下的教学的图示认知客体认知客体认知客体认知客体认知客体认知客体认知客体认知客体课堂教学课堂教学 要把重点放在学科知识的要把重点放在学科知识的“关键属性关键属性”上上我突然明白，对于课堂教学我们做了太多愚蠢的事而且我突然明白，对于课堂教学我们做了太多愚蠢的事而且现在还

32、在做，我们总是要求教师怎么样地做，而没有更多地现在还在做，我们总是要求教师怎么样地做，而没有更多地提醒教师去研究除了教学内容、教学目标之外的学科知识的提醒教师去研究除了教学内容、教学目标之外的学科知识的关键属性，寻找关键属性，寻找“伟大的事物的魅力伟大的事物的魅力”并以此作为打造学科并以此作为打造学科课堂的课堂的认知活动认知活动的关键。的关键。优秀教师的最精彩之处不在于表观上怎么做，而是很有机优秀教师的最精彩之处不在于表观上怎么做，而是很有机智地围绕智地围绕“对认知对认知客客体的激情体的激情”展开他的教学，当这个伟大事展开他的教学，当这个伟大事物以及它的魅力成为学生的所思所想，学生就直接获取了

33、学习物以及它的魅力成为学生的所思所想，学生就直接获取了学习和学校生活的能量。和学校生活的能量。课堂活动课堂活动中的每一个人包括教师，其魅力都是中的每一个人包括教师，其魅力都是有限的。当教师试图将自己有限的魅力作为学生关有限的。当教师试图将自己有限的魅力作为学生关注点时，对于应当认知的作品学生视而不见，而把注点时，对于应当认知的作品学生视而不见，而把教师当作真理的化身和教师当作真理的化身和“上帝上帝”；当某几个学生成为；当某几个学生成为关注点时，被关注学生的优越感和未被关注学生的关注点时，被关注学生的优越感和未被关注学生的失落感成了认知共同体聚焦点，结果导致对需要学失落感成了认知共同体聚焦点，结

34、果导致对需要学习的作品的忽视，似乎自己的优越感比作品要优越，习的作品的忽视，似乎自己的优越感比作品要优越，自己的失落比学习作品本身要重要，结果学生除了自己的失落比学习作品本身要重要，结果学生除了学会自己因被关注而多么优越或不被关注而多么愤学会自己因被关注而多么优越或不被关注而多么愤怒外，被剥夺了从作品中学习任何东西的机会。怒外，被剥夺了从作品中学习任何东西的机会。有一种超验的有一种超验的“第三事物第三事物”任何情景的任何情景的教学活动教学活动都需要一种超验的第都需要一种超验的第三事物，令你、我对超越我们自己的事物问责。三事物，令你、我对超越我们自己的事物问责。教学中第三事物是如此重要地真实存在

35、，且生动教学中第三事物是如此重要地真实存在，且生动活泼，有声有色，令教师和学生都要为活泼，有声有色，令教师和学生都要为他他们所说们所说和所做的一切负责，超越了我们的自我专注，拒和所做的一切负责，超越了我们的自我专注，拒绝我们把课堂教学削弱只为教师和学生关注自身绝我们把课堂教学削弱只为教师和学生关注自身的表现。的表现。教学有否达到教学有否达到“深刻深刻”，关键在于关键在于“第三事物第三事物”是否来到学生中间。是否来到学生中间。追寻追寻“深刻深刻”的课堂教学，至少要做以下几件事：的课堂教学，至少要做以下几件事：聚焦聚焦“认知对象认知对象”打造打造“教学共同体教学共同体”参与对话和认知实践参与对话和

36、认知实践给学生留出给学生留出“思考的空间思考的空间”带学生到带学生到“有知识的地方有知识的地方”教学就是为了教学就是为了“让让学习发生学习发生”聚焦聚焦“认知对象认知对象”课堂教学的主体不是教师、也不是学生，而是认知对象，课堂教学的主体不是教师、也不是学生，而是认知对象，即称之为即称之为“伟大的事物的魅力伟大的事物的魅力”。例如，幼儿园教师与学生围。例如，幼儿园教师与学生围在一起读大象的故事，透过那些孩子的眼睛，几乎可以看见圆在一起读大象的故事，透过那些孩子的眼睛，几乎可以看见圆圈的中央真的有一只大象，让要认识的事物、事件以其圈的中央真的有一只大象，让要认识的事物、事件以其“伟大伟大的事物的魅

37、力的事物的魅力”的形态的形态“坐在课堂中间坐在课堂中间”，无论学生用椅子围，无论学生用椅子围绕一个圆圈讨论，还是传统的大、小班级，无论是采用讲授方绕一个圆圈讨论，还是传统的大、小班级，无论是采用讲授方式，还是学生演讲、实验室操作、野外学习、电子媒体展示，式，还是学生演讲、实验室操作、野外学习、电子媒体展示，教师的首要任务是，教师的首要任务是，最重要的事是如何把认知对象的那个最重要的事是如何把认知对象的那个“伟伟大事物的魅力大事物的魅力”作为课堂教学的聚焦点。作为课堂教学的聚焦点。聚焦聚焦“认知对象认知对象”这种聚焦更多的时候不是表面上的、而是十分深刻这种聚焦更多的时候不是表面上的、而是十分深刻

38、的，例如，当我们看一出好的戏剧时，有时候会和戏的，例如，当我们看一出好的戏剧时，有时候会和戏剧之间存有某种交集，好像自己的生命被搬上了舞台剧之间存有某种交集，好像自己的生命被搬上了舞台，虽然并没有，虽然并没有“对答台词、越过走廊、跳上舞台、参对答台词、越过走廊、跳上舞台、参与演出与演出”，但已经有亲临其境的体验，以无形的、表，但已经有亲临其境的体验，以无形的、表观上可以被忽略但实际上是强有力的、内在地观上可以被忽略但实际上是强有力的、内在地“融入融入”其中，并与其紧密地联系在一起，所以，课堂教学其中，并与其紧密地联系在一起，所以，课堂教学的这种的这种“深刻深刻”不是表观上的技术形态，而是一种对

39、不是表观上的技术形态，而是一种对认知对象的内涵、外延及各种关系的正确把握。认知对象的内涵、外延及各种关系的正确把握。聚焦聚焦“认知对象认知对象”l 我们已经做了我们已经做了“批判教师代替知识，成为它的代言批判教师代替知识，成为它的代言人并成为学生注意力的唯一焦点人并成为学生注意力的唯一焦点”这件事这件事。l 我们还做了我们还做了“把学生放在中心位置，教师放弃领导把学生放在中心位置，教师放弃领导权，以至于课堂和教学混乱到了无政府状态权，以至于课堂和教学混乱到了无政府状态”这件这件事事。l 现在应该真正去思考现在应该真正去思考“建立一个以认知客体为中心建立一个以认知客体为中心的课堂，以打造伟大的事

40、物的魅力为核心的课堂的课堂，以打造伟大的事物的魅力为核心的课堂”这件事。这件事。打造打造“教学共同体教学共同体”美国学者帕克帕尔默指出美国学者帕克帕尔默指出“教学就是要开创一教学就是要开创一个实践真正共同体的空间个实践真正共同体的空间”，教学共同体的核心使命，教学共同体的核心使命是认知、教学和学习，教学共同体包含三个要素：知是认知、教学和学习，教学共同体包含三个要素：知识的领域，共同关注该领域的人，以及为有效获得该识的领域，共同关注该领域的人，以及为有效获得该领域的知识的共同实践。领域的知识的共同实践。教学共同体通过对知识领域的共同关注和主动实教学共同体通过对知识领域的共同关注和主动实践，从而

41、进入存在论和认识论的更高领域，使课堂教践，从而进入存在论和认识论的更高领域，使课堂教学的深刻性在认知层面上得以全面体现。学的深刻性在认知层面上得以全面体现。共同体的三种模式医疗模式公民模式市场模式打造打造“教学共同体教学共同体”如果课堂教学离开了清晰的、一致需要认知的知如果课堂教学离开了清晰的、一致需要认知的知识领域，或者缺乏对知识领域的共同关注，课堂中识领域，或者缺乏对知识领域的共同关注，课堂中的师生充其量只是一群朋友而不是真正的学习共同的师生充其量只是一群朋友而不是真正的学习共同体；如果课堂中的教学共同体只是关注某个领域而体；如果课堂中的教学共同体只是关注某个领域而没有开展积极的共同实践，

42、就难以形成针对这一领没有开展积极的共同实践，就难以形成针对这一领域的做事方法、标准以及行动、交往、问题解决、域的做事方法、标准以及行动、交往、问题解决、实作和问责等相应的联系，也不能算得上是基于共实作和问责等相应的联系，也不能算得上是基于共同联系基础之上的真正的同联系基础之上的真正的“教学共同体教学共同体”。“深刻深刻”的教学是以的教学是以学习学习共同体或师生之间的共同体或师生之间的联系性为后盾的，只有教师高明的演讲并不等同做联系性为后盾的，只有教师高明的演讲并不等同做到了教学的到了教学的“深刻深刻”。优质教学远远不止是那些处理得当的讲练技巧，优质教学远远不止是那些处理得当的讲练技巧，当然，没

43、有讲练技巧，优质的课堂教学无从谈起。当然，没有讲练技巧，优质的课堂教学无从谈起。但是，教师真正的高水平，是表现在超越一般讲练但是，教师真正的高水平，是表现在超越一般讲练技巧之上、在创造共同体方面的优良天赋和经验。技巧之上、在创造共同体方面的优良天赋和经验。参与对话和认知实践参与对话和认知实践日本学者佐藤学认为日本学者佐藤学认为, 学习的传统是学习的传统是“修炼修炼”和和“对对话话”，“对话学习对话学习”是人们一起共享知识，知识是公开是人们一起共享知识，知识是公开的和开放的，学习的实践被界定为通过沟通参与文的和开放的，学习的实践被界定为通过沟通参与文化公共圈的营生。化公共圈的营生。对真理的探求实

44、质是人们怀着激情和原则就重要对真理的探求实质是人们怀着激情和原则就重要事物进行的永恒的对话，而认知、教学和学习就发事物进行的永恒的对话，而认知、教学和学习就发生在与对话相对应的认知实践过程中。生在与对话相对应的认知实践过程中。参与对话和认知实践参与对话和认知实践尽管教师是为了让学生知道目前的结论才开始教学和对尽管教师是为了让学生知道目前的结论才开始教学和对话的，但是，在课堂学习中教师不只是为了学生认识结论，话的，但是，在课堂学习中教师不只是为了学生认识结论，教师更愿意把学生的观察、解释提请教师更愿意把学生的观察、解释提请“教学共同体教学共同体”全体成全体成员考问，以及对其他成员的好意作出回报。

45、员考问，以及对其他成员的好意作出回报。“我们围着圆圈起舞，但是秘密就坐在中间且知悉一切我们围着圆圈起舞，但是秘密就坐在中间且知悉一切”，认知实践以及陈述、对话及其他活动的过程既不是独裁式，认知实践以及陈述、对话及其他活动的过程既不是独裁式的也不是无政府的，它是亲和与距离、说话与聆听、知与未的也不是无政府的，它是亲和与距离、说话与聆听、知与未知间复杂而永恒的共舞，并使课堂教学不断走向更有教育价知间复杂而永恒的共舞，并使课堂教学不断走向更有教育价值的值的“深刻深刻”。从聚焦认知对象从聚焦认知对象的的“魅力魅力” 展开对话展开对话正如某个科学家所说：正如某个科学家所说：“如果你真的了解肿瘤，如果你真

46、的了解肿瘤，你必须成为肿瘤你必须成为肿瘤”。化学家华生说过一段话。化学家华生说过一段话“分子分子是如此美丽。它的荣耀照射着我和法兰西。我想是如此美丽。它的荣耀照射着我和法兰西。我想我的余生都会我的余生都会化化在尝试去证明，我差不多等于跟在尝试去证明，我差不多等于跟DNA缔合，这工作真不易缔合，这工作真不易”。认知对象的那个认知对象的那个“伟大的事物的魅力伟大的事物的魅力”就在于此就在于此，教师创设，教师创设对话情境的意图就对话情境的意图就是要给每个是要给每个学生学生有有这样的魅力，因为，当伟大事物或伟大魅力消失这样的魅力，因为，当伟大事物或伟大魅力消失时，时，对话对话就会偏离就会偏离认知认知的

47、轨道，堕入装模作样、的轨道，堕入装模作样、自我陶醉和傲慢的黑洞。自我陶醉和傲慢的黑洞。如果教学不去关注如果教学不去关注认知对象的认知对象的“伟大的事物的魅伟大的事物的魅力力”，教师会陷入家长式的偏执中而不能自拔。，教师会陷入家长式的偏执中而不能自拔。给学生留出给学生留出“思考空间思考空间”尽管尽管有时演讲能很好地达成教学目标，抑或教有时演讲能很好地达成教学目标，抑或教师只所以多讲，是因为某节课的目标就是去传递很师只所以多讲，是因为某节课的目标就是去传递很多信息。多信息。但是，教师应该清楚，但是，教师应该清楚，教师不停地演讲是最差教师不停地演讲是最差劲的方法，劲的方法，学生的头学生的头脑根本无法

48、一面听教师滔滔不脑根本无法一面听教师滔滔不绝的演讲，一面把排成一路纵队行军而过的大量事绝的演讲，一面把排成一路纵队行军而过的大量事实留住、记住。实留住、记住。一切认识一切认识都在于经都在于经验和思考验和思考的结合的结合雅期贝尔斯说过：雅期贝尔斯说过：给学生留出给学生留出“思考的空间思考的空间” 教学要做二件事，一是扩充学生的经验，二是提供思考的情境。教学要做二件事，一是扩充学生的经验，二是提供思考的情境。教学的效果在于如何使经验和思考进行结合，使学生有更多的教学的效果在于如何使经验和思考进行结合，使学生有更多的思考、产生更多的经验。思考、产生更多的经验。教学的发生是以经验为前提、思考为基础，知

49、识是有限的教学的发生是以经验为前提、思考为基础，知识是有限的, 但以但以经验和思考去品味知识，知识就没有终点。如果把知识比喻为经验和思考去品味知识，知识就没有终点。如果把知识比喻为一条奔腾的河流一条奔腾的河流, 离开了思考，学生只会站在溪流边离开了思考，学生只会站在溪流边, 作为观察作为观察者记录水流的情况；而仰仗思考，学生则会随身携带所有先前者记录水流的情况；而仰仗思考，学生则会随身携带所有先前的经验跨越溪流的经验跨越溪流, 到达彼岸。到达彼岸。教授知识的重要机制在于引发学生思考，而不在于认知与回忆。教授知识的重要机制在于引发学生思考，而不在于认知与回忆。教师、学生对教学文本重新解读，建构自

50、身的教师、学生对教学文本重新解读，建构自身的“经验意义经验意义”。 教教授文本，就是为了授文本，就是为了将将文本表达的思想带给学生思考、增长学生文本表达的思想带给学生思考、增长学生的经验和见识。的经验和见识。假如作为纯粹内涵的知识支点已经遗失，那么最终教师只是做假如作为纯粹内涵的知识支点已经遗失，那么最终教师只是做作为语言的语言之事，并使得语言成为意图的对象。这就像我作为语言的语言之事，并使得语言成为意图的对象。这就像我们隔着一块混浊的玻璃所看到的景色一样，尽管我能看见外面们隔着一块混浊的玻璃所看到的景色一样，尽管我能看见外面景色景色 ，但当我盯着这块玻璃自身时，却什么也不存在了。，但当我盯着

51、这块玻璃自身时，却什么也不存在了。显然，经验、思考以及经验和思考的给合，显然，经验、思考以及经验和思考的给合，需要给学生需要给学生时时间和间和空间空间。然而，教师有很多因教学内容多而教学时间不够的理由，然而，教师有很多因教学内容多而教学时间不够的理由，让学科知识填满了整个教学空间，教师常常这样认为：出于让学科知识填满了整个教学空间，教师常常这样认为：出于专业操守我要对学科完全负责，我要将应当、应该讲的学科专业操守我要对学科完全负责，我要将应当、应该讲的学科知识都给学生讲透，我尽善尽美地表达的学科知识需要占满知识都给学生讲透，我尽善尽美地表达的学科知识需要占满课堂教学的整个空间；出于对学生终生负

52、责的态度，学生升课堂教学的整个空间；出于对学生终生负责的态度，学生升学竞争和未来的发展，需要我尽可能将应当、应该讲清楚的学竞争和未来的发展，需要我尽可能将应当、应该讲清楚的知识精细地讲述，以免学生在考试中失去不应当失去的分数。知识精细地讲述，以免学生在考试中失去不应当失去的分数。沉甸甸的责任，学科教学内容以及教师的滔滔不绝的讲演沉甸甸的责任，学科教学内容以及教师的滔滔不绝的讲演占满了整个课堂教学空间，占满了整个课堂教学空间，而而把学把学生生挤出了挤出了这个这个教学空间教学空间，这很值得反思。这很值得反思。 教师的讲述应当做一些减法，要让学生教师的讲述应当做一些减法，要让学生“看到一粒沙中的世看

53、到一粒沙中的世界界”，教师没有必要将满满的一车沙倒给学生，令他们看到全，教师没有必要将满满的一车沙倒给学生，令他们看到全部，而应当是拿起一粒沙让学生学着自己去瞧瞧看；部，而应当是拿起一粒沙让学生学着自己去瞧瞧看；要抓住知识的关键部分，从文本中找出简短但反复出现的部分，要抓住知识的关键部分，从文本中找出简短但反复出现的部分，先看一遍，再检查一次，然后再推敲一次，找出它们之间的相先看一遍，再检查一次，然后再推敲一次，找出它们之间的相互关系并且应用；互关系并且应用；概括主题是十分重要的，那些被塞满了事实的课程及课堂教学，概括主题是十分重要的，那些被塞满了事实的课程及课堂教学，学生记住的只是足够的学生

54、记住的只是足够的“碎片化的信息碎片化的信息”而不懂得从中概括主而不懂得从中概括主题，教师将没有主题的事实或一个主题下的所有事实一齐都灌题，教师将没有主题的事实或一个主题下的所有事实一齐都灌输给学生，学生会感到不知所措、对事实的掌握也只是一闪而输给学生，学生会感到不知所措、对事实的掌握也只是一闪而过。过。总之，教师如果没有作必要的停顿，并让学生做点什么，只是总之，教师如果没有作必要的停顿，并让学生做点什么，只是自己不断地、十分辛苦的讲述，那就不能算是真正一般意义上自己不断地、十分辛苦的讲述，那就不能算是真正一般意义上的课堂教学。的课堂教学。正如一个物理学家所说正如一个物理学家所说“如果玫瑰如果玫

55、瑰的全息摄影先剪成两片，再用激的全息摄影先剪成两片，再用激光照射，我们从任何一半仍能看光照射，我们从任何一半仍能看见整个玫瑰的影像。如果把两等见整个玫瑰的影像。如果把两等份再次分割的话，我们会发现每份再次分割的话，我们会发现每一小片都永远包着一个较小的、一小片都永远包着一个较小的、但是和原来的影像完全一样的版但是和原来的影像完全一样的版本本。关于教学内容的设计，要做。关于教学内容的设计，要做类似的减法，先认识一点再在概类似的减法，先认识一点再在概括的基础上推而广之。括的基础上推而广之。概括主题是十分重要的，那些被塞满了事概括主题是十分重要的，那些被塞满了事实的课程及课堂教学，学生没有了解主题，

56、记实的课程及课堂教学，学生没有了解主题，记住足够的信息仅仅是因为渴望通过测试，考试住足够的信息仅仅是因为渴望通过测试，考试之后学生永远不会再重新拾起一本关于那个主之后学生永远不会再重新拾起一本关于那个主题的书。如果将没有主题的事实或一个主题下题的书。如果将没有主题的事实或一个主题下的所有事实一齐都灌输给学生，学生会感到不的所有事实一齐都灌输给学生，学生会感到不知所措，对事实的掌握也一闪而过。知所措，对事实的掌握也一闪而过。带学生到带学生到“有知识的地方有知识的地方”帕克帕尔默在教学勇气一书中将教师与帕克帕尔默在教学勇气一书中将教师与牧羊犬进行类比，牧羊犬有四项功能：牧羊犬进行类比，牧羊犬有四项

57、功能：u维持羊群能放牧和自己吃草的空间；维持羊群能放牧和自己吃草的空间；u把羊群聚集在那个空间，并不停地把走失的羊把羊群聚集在那个空间，并不停地把走失的羊找回来；找回来；u保护空间的边界并把危险的掠夺者阻挡在外；保护空间的边界并把危险的掠夺者阻挡在外；u当这个空间的食物已经吃光，它和羊群一起转当这个空间的食物已经吃光，它和羊群一起转移到另外一个有食物的空间移到另外一个有食物的空间。教师在教室里的任务就相当于牧羊犬的任务：教师在教室里的任务就相当于牧羊犬的任务：u学生一定要学会自己喂饱自己，学会主动学习；学生一定要学会自己喂饱自己，学会主动学习；u一定要将学生带到一个可以得到食物的地方，要有好的

58、文一定要将学生带到一个可以得到食物的地方，要有好的文本、计划好的练习、启发性的问题、纪律良好的对话；本、计划好的练习、启发性的问题、纪律良好的对话；u当学生知道在那个地方能学到什么知识时，一定要把学生当学生知道在那个地方能学到什么知识时，一定要把学生带入带入“有另外食物的下一个牧场有另外食物的下一个牧场”；u教师一定要把学生的注意力聚集在某一个地方，对类似于教师一定要把学生的注意力聚集在某一个地方，对类似于迷路或逃走的迷路或逃走的“走神走神”的个人给予特别的关注，为了不让课堂的个人给予特别的关注，为了不让课堂涣散，教师有时会像涣散，教师有时会像“牧羊犬会对不听劝的羊吠叫、警告那牧羊犬会对不听劝

59、的羊吠叫、警告那样样”及时阻止学生变得固执玩劣。及时阻止学生变得固执玩劣。教学就是为了教学就是为了“让让学习发生学习发生”教学是为了让学习发生教学是为了让学习发生教比学更难促进学习是教学的唯一合适的目的教学与学习的关系：教学仅仅是影响学习的条件之一教学是学习的补充，引导学习教学与学习相互依赖教学是为学习和发展，要兼顾学习和发展两个方面学习的基础 我们生来就具有几乎能做任何事情的官能和能力，这些官能和能力至少能使我们超过容易容易想象得到的地步。 学生有做任何事情的官能和能力，关键是如何开发。5.为了“让学习”发生，教学当需要面向学的“教学意识”目标意识本质：在教学行动之前，对行动后果（对学生有什

60、么影响）做出预见。 语言体系 没有现象的世界是混乱的世界没有学科语言体系就没有学科思维，没有思维的学习不是人的学习训练的重要性杜威：须知一切教授之事，并非灌输数量之知识，而乃增益学者之经验洛克：即使那些看来自然禀赋极高的人，也是操练的结果，是通过重复行动而达到这种高度的裴斯泰洛夫：官能的发展，取决于对学生能力进行适当反复操练而形成的习惯，而不是取决于知识布鲁纳：人们只有通过练习解决问题和努力于发现，方能学会发现的试探方法目前，我们不清楚，不能“使学习”发生的主要问题在于：哪些训练与教学可以发动最大程度的学习，产生最好的学习效果迁移与知识泛化加涅：增强学生的心智、鼓励知识泛化、在新情境里解决问题