教学设计要有新视野——美国赖格卢特教授访谈

1、赖格卢特的“精细加工论、教学设计要有新视野美国赖格卢特教授访谈作者：盛群力等文章来源：全球教育展望点击数： 428更新时间：2008-1-26【内容提要】查尔斯M赖格卢特(Charles M.Reigeluth)，教育心理学博士，当代国际著名教学设计理论家。现系美国印第安那大学教育学院教学系统技术系教授，曾任过该系系主任和锡拉丘兹(Syracuse)大学教学设计、开发和评价中心主任。他的专业特长和研究旨趣主要包括学校改革系统理论、精细加工与任务分析理论、基于计算机的模拟、教科书评价和教学策略研究等。代表性著作是主编了教学设计理论与模式（第1卷1985年，第2卷1999年）。另外还著（编）有教学

2、应用理论（1987年），教学策略与方式（1992年），教育中的系统变革（1994年）和综合性系统设计：一种新的教育技术（1993年）等。他的个人主页为http：//reigelut/。盛群力：尊敬的赖格卢特教授，我来自中国浙江大学教育学院。很高兴这次有机会来印第安那大学教学系统技术系做访问学者，特别是您欣然同意我和您的学生程景利一起与您会面交谈，我对此表示由衷的敬意与感谢。我想先简要地向您介绍中国学者对当代教学设计理论关注的情况，然后请您谈谈教学设计理论发展的若干动向。赖格卢特：我以往的许多工作是有关教学设计理论，特别是精细加工理论，它涉及课程内容的选择和排序。但

3、是，我目前的研究重点转到了教育的系统变革。所以，有关课程与教学设计理论，我恐怕不一定都很熟悉。盛群力：中国对当代教学设计理论予以关注大约有十余年时间。目前主要有四方面力量在追踪该学科发展及其开拓完善在教育实践中的应用。这四方面的力量是：(1)教育技术研究人员；(2)课程与教学研究人员；(3)教育心理学研究人员；(4)学科教学研究人员和广大中小学教师。四方面的力量虽然视野不同、焦点各异，但共同推动着中国教学设计的理论与应用研究。我想特别指出的是，在中国的教育理论研究中，十余年前还很少有人专门探讨教学设计。虽然中小学教师有教学设计的具体行为，但很少有系统的理论支撑。从20世纪90年代开始，中国对教

4、学设计的研究进入了一个发展期。其中，翻译出版了加涅(Cagne)等人的教学设计著作，坦尼森(Tennyson)等人主编的教学设计国际展望等前沿学术动态著作也即将在中国翻译出版。迪克(Dick)等人的系统化设计教学（2001年第5版）经中国高等教育出版社购置版权原文影印出版，作为高等学校教学设计课程的选用教材之一。我本人在1998年出版了现代教学设计论，书中除了介绍您的教学设计及教材开发“精细加工论”和“宏观设计论”之外，还介绍了加涅、迪克、罗米索斯基(Rorniszowski)、兰达(Land)、梅里尔(Merrill)、巴纳西(Banthy)、凯勒(Keller)等人的教学设计理论。该书最近

5、还在中国台湾出版了中文繁体字本。NextPage下面我想请你谈谈有关教学设计理论发展的几个问题。首先，中国有些研究者认为教学设计与教学理论之间的关系不容易分得清楚，您认为两者之间的关系应如何看待？教学设计的根本作用是什么？赖格卢特：不同的人对“教学设计”这个术语有不同的理解。一种是将它看作过程，一种是将它看作结果。将教学设计看成是结果的人，主要关注教学设计最后要形成的产品或者要实现的任务。梅里尔的理论就是一例，特别重视讨论如何作出概括、如何提供举例、如何安排练习等等。将教学设计看成是过程的人，重点放在探讨如何指导教师制定计划，如何一步一步地达到目标。迪克等人的见解就是这方面的代表。例如，他们所

6、讨论的“前景分析”，在教学（结果）理论中就不一定会涉及。为避免混淆，我使用“教学系统开发”来指称“过程”的含义，而用“教学理论”来指称“结果”的含义。“教学设计”常用于指称过程和结果中的任何一个。过程观和结果观之所以会混淆还有另外一个原因，这就是持结果或产品观的人常常也会谈到“教学过程”，有人就会把它与教学开发过程混为一谈。应该指出的是，前者实际上是属于“结果”范畴，后者才是真正的“过程”。至于教学设计的根本作用是什么，这还是同“过程”观和“结果”观有联系。教学设计的过程观强调对教学开发人员进行指导；教学设计的结果观强调对教师如何施教进行指导。然而，实际情形并非如此简单。例如，教学开发人员也要

7、考虑教学的内容问题。所以有交叉渗透，但无论将教学设计看成是结果还是过程，其根本作用都是为改进教学实践服务。盛群力：中国目前正在进行从小学到高中的课程改革试验，根据课程改革纲要，重新制定了各学科的课程标准和开发了多种选用教材，也就是说从原来的一纲一本到一个标准多种教材。这给教师运用教学设计既提供了机遇，又带来了挑战。您认为在课程改革的实施阶段，对学科教师来说，教学设计会发挥什么样的作用呢？赖格卢特：教学设计对课程改革会起到什么作用，这是个大问题。我现在正研究的系统改革观可能会对理解这个问题有所裨益。换一个角度看，中国正在进行的课程改革，是遵循了一个正确的方向，不是规定具体的方法途径，而是控制最终

8、的结果。因而，尊重不同的学生有不同的学习途径和方法，只要达到一致的结果就可以了。我认为最重要的一点是，教师和教育工作者必须认识到，不同的学习者有不同的学习需要和学习速度。但遗憾的是，无论在美国还是中国，人们所采取的思路仍然是工业时代的产物，用固定不变的速度（时间）教所有学生相同的内容。时间固定、结果不定，最终导致我们培养的学生能力参差不齐、品质良莠有别。这样的做法不是为了培养人而是服务于选拔人的需要。如果我们想把原来以选拔人为目标的教育体制改造成真正以培养人为目标的教育体制，那就应该将焦点放在学习者身上，允许学习者根据自己所需要花费的时间来达到相同的结果。这是教育范型的转变，从教师为中心、教学

9、时间为主轴转向以学习者为中心、最终结果为宗旨。目前所遵循的工业化教学思维，隐喻是火车。大家搭乘同一列列车驶向同样的目的地。中途有人下车了，这些人是因为学习速度和能力跟不上，实际上是被甩掉了。新的教学思维，其隐喻是汽车，大家可以坐自己的汽车根据各自的速度到达共同的目的地，甚至去各自想去的地方。工业化时代的选拔式教学，其特征从成绩单就可以窥视一斑。在课程名录下每个学生只得到几个分数，这些分数仅表明了学生之间成绩的差距，它并没有告诉你学生学到了什么。改革后将来的成绩单应该是描述性的，列出一系列项目清单或表格，评定成绩只要在相应的地方打勾。中国的课程标准我想肯定不是规定学习的具体途径方法，而是制定统一

10、的学习结果标准。为了要达到相同的标准，那就要允许教学设计上有灵活性，以适应不同的学习者有不同的学习速度和学习能力这一实际情况。当然，有人会说，班上有几十个学生，每个人学习速度不一样，怎样才能满足他们各自的学习需要呢？这就可以依靠教学技术（特别是硬件意义上的技术），它为教学提供了我们以往无法想象的优势。最后我想说的是，制定学习标准是好事，但是为使每个学生都能达到我们制定的学习标准，就需要灵活使用教学方法，千人一面、千篇一律的做法是行不通的。我们应该认识到：不同的学生需要通过不同的方法，适用不同的时间去达到所制定的标准。NextPage盛群力：您近年来一直倡导教学设计研究的新视野，即从社会转型、社

11、会发展来看待教学设计对教育改革的作用，您为什么将研究的重点从原来较具体的教学设计精细加工理论转向了宏观的教学改革理论，这难道是教学设计的一个重要方向吗？有人原来以为教学设计都只关注具体的方法，至多细微改良而已。那么，是不是现在教学设计也能够为教育改革提供新思维或新范型。赖格卢特：两者的关系从某种程度上是并行的。教学设计理论考虑如何提供更优异的教学策略与方法，而教学系统变革理论是对整个教育体制重新进行审视。后者涉及到的问题有：年级制是否还有必要，教室去留问题，学生是否仍只允许每年升级一次，如此等等，这些都是以往教学设计理论并不涉及的问题，但综合性教育设计会对此加以关注。一个是“教育”设计，另一个

12、是“教学”设计，两者并行不悖，但要注意区分。盛群力：我个人认为加涅提出的“不同的学习领域有相同的学习结果；相同的学习领域有不同的学习结果”这一教学设计思想十分重要，教学设计研究的进展可以说循此思路。您认为依据不同的学习结果来选择相应的教学策略予以支持，这是教学设计应孜孜不懈地追求的方向吗？赖格卢特：是的。我认为加涅确立了教学设计最重要的基础。现在的教学设计理论实际上由两个方面组成：一是你用什么方法来教；另一个是你在什么时候用什么样的方法来教。根据不同的学习类型（认知、态度、心理动作等）来实施不同的策略，这是加涅对教学设计的最大贡献。我认为这是非常正确的。学习者的性质、学习环境的特点、教学技术设施的条件等等，在某种程度上说，都没有学习类型这一变量来得重要。教不同的学习结果，需要有不同的教学策略。例如，教学生掌握某一技能，就离不开系统练习；而教学生深层理解知识，则需要比较、归纳等。盛群力：有人认为建构主义的兴起，标志着新的教学设计理论将取代以加涅为代表的“系统化教学设计理论”，您认为两者之间是取代关系还是补益关系？赖格卢特从一定程度上可以这样说，但并不完全赞同。建构主义是一个新方向，教学设计理论与模式第2卷中有不少篇幅是同建构主义观点相联系的。建构主义十分重视满足不同学生的不同需要，这一点很