文本解读与语文教师素养课件

1、 文本解读与语文教师素养寻找自我的“美丽倒影” 孙 宗 良一、案例：春江花月夜 张若虚 春江潮水连海平，海上明月共潮生。滟滟随波千万里，何处春江无月明。 江流宛转绕芳甸，月照花林皆似霰。空里流霜不觉飞，汀上白沙看不见。 江天一色无纤尘，皎皎空中孤月轮。江畔何人初见月？江月何年初照人？ 人生代代无穷已，江月年年望相似。不知江月待何人，但见长江送流水。 白云一片去悠悠，青枫浦上不胜愁。谁家今夜扁舟子？何处相思明月楼？ 可怜楼上月徘徊，应照离人妆镜台。玉户帘中卷不去，捣衣砧上拂还来。 此时相望不相闻，愿逐月华流照君。鸿雁长飞光不度，鱼龙潜跃水成文。 昨夜闲潭梦落花，可怜春半不还家。江水流春去欲尽，江

2、潭落月复西斜。 斜月沉沉藏海雾，碣石潇湘无限路。不知乘月几人归，落月摇情满江树。 春江花月夜，中国唐代诗人张若虚仅存的一首名诗，沿用陈隋乐府旧题来抒写真挚感人的离别情绪和富有哲理意味的人生感慨，语言清新优美，韵律婉转悠扬，完全洗去了宫体诗的浓脂艳粉，给人以澄澈空明、清丽自然的感觉，清末王闿运称“张若虚春江花月夜用西洲格调，孤篇横绝，竟为大家；李贺、商隐，挹其鲜润；宋词、元诗，尽其支流”，足见其非同凡响的崇高地位和悠悠不尽之深远影响，被称为是“孤篇盖全唐”的杰作。闻一多则称之为“这是诗中的诗，顶峰上的顶峰” 。 课堂一： 学生随笔画堂春两首 引出秦观、纳兰性德各一首画堂春 “一生一代一双人，争教

3、两处销魂？相思相望不相亲，天为谁春？” 解题：“春”、“江”、“花”、“月”、“夜”五个意象及其关系 用四字成语概况标题：良辰美景、赏心悦事精神家园 读诗，找出韵脚：九个小节相当于九首绝句 四句四句分析：（首四句） 生：平，把整个画面放得很大，是作者思念情的一种舒放 生：生，有动态感，活生生地生长出来，有生命力 （分析了十二句下课） 课堂二： 音乐伴奏、画面衬托的一段优美的导入语 音乐伴奏中教师诵读诗歌 作者通过这首诗想告诉我们什么？ 美的景色，美是月光，忧郁而美丽的情感 找出表现月光变化轨迹的诗句，品味作者的情感 初升朗照斜月落月 找出描写景物的句子并分析：神秘，落隐落现 展示一组月色图片（

4、音乐），你想到什么？思念 分析“扁舟游子”和“楼台思妇” 情感升华： 人们不能只有一个“小我”，而要有一个“大我”；有现代思想的我们，如何拉长自己生命的长度和宽度，你会怎么做？ “两节不同时代的课”： 作品定位的理解不同：文化的与时代的； 诗歌阅读的视角不同：古典诗歌和优秀文学； 诗歌内涵的解读不同：“具象”的和“抽象”的； 教学过程的追求不同：过程的和结果的； 课堂教学的基点不同：“什么”和“怎么”； 课堂呈现的形态不同：共同品味和“完型填空”； 课堂过程的走向不同：浸润体验和获取启迪； 由此，课堂的成效是不同的。其核心，则是教师的学科理解、认知习惯、综合素养和教学理念的差异 二、文本解读的

5、三个价值层面 1.“规定性”的认知价值：有助于形成认知层面的基本积累。如文学常识、文化常识和文本中涉及的其他知识，其所涉及的相对宏观意义上的基本概念等； 2.“类”的能力养成价值：从文章学的角度看内容与形式，有助于实现“类”的认识与把握，帮助读者举一反三，形成“类”的解读能力。如关键词句背后意义的品读和挖掘，情景交融、虚实相生的表现手法等； 3.“个性”独具的审美价值：文本独特的情感、思想及其独特的表现形式，这在语文教师的阅读中往往上被忽略，却实际上可能是语文学科最核心的价值。 关于“教材仅仅是个例子” 仅把文本作为某种知识的载体 仅把文本作为某种思想的载体 仅把文本作为写作的示例 仅把文本作

6、为解题的训练材料 教材可以是例子;教材不仅是例子，教材更是以文化化育学生的重要凭借 1、作品地位的独特：“赋”与“宫体诗”的流变 “全诗共三十六句，四句一换韵，共换九韵。又平声庚韵起首，最后以仄声遇韵结束。全诗随着韵脚的转换变化，平仄的交错运用，一唱三叹，前呼后应，既回环反复，又层出不穷，音乐节奏感强烈而优美。这种语音与韵味的变化，又是切合着诗情的起伏，可谓声情与文情丝丝入扣，宛转谐美。” “在诗歌的表现形式上，南朝民歌和齐梁声律学，经过多年的酝酿发展，到了张若虚手里，恍如金丹炼成突现奇光，语言声律与形式技巧以及描篇布局，被那样的完美地糅合在一起。在诗歌发展还找不到前进方向的唐前期，春江花月夜

7、本身就如同光耀千古的一轮高天朗月，照亮了盛唐的路，催生了诗国的灿烂。” 春江花月夜的个性价值试析： 2、景情关系的独特：既非“有我”亦非“无我” 王国维：有有我之境，有无我之境。“泪眼问花花不语，乱红飞过秋千去”，“可堪孤馆闭春寒，杜鹃声里斜阳暮”，有我之境也。“采菊东篱下，悠然见南山”，“寒波澹澹起，白鸟悠悠下”，无我之境也。有我之境，以我观物，故物皆著我之色彩。无我之境，以物观物，故不知何者为我，何者为物。 王国维又说：“一切景语皆情语”。他认为绝对的“无我”是不存在的。那么，无我之境的“无我”，并不是一般意义上的“无我”，乃是审美主体“我”，“无丝毫生活之欲存”，“与外物无利害之关系”，

8、审美时“吾心宁静之状态”，自然而然的融入外物之中，与外物俱化的优美境界，因而“不知何者为我，何者为物”。 3、作者审美观照视角的独特：欣赏者（旁观者） “春江花月夜归于乐府，带有乐府诗一贯的情愫，缕缕歌章唱的都是诗人曲婉的离愁，通篇白话文一般的浅显，不需要任何的注解，一个离人立于江岸的形象便跃然印入眼帘。我看见他背着双手，傲然地仰头望向无垠的汪汪白水，赞叹自然的浩淼荡漾，心意空洞眼神苍白如昼，流露出了怎样的一种哀愁。” 4、诗歌中作者思维流程的独特：由“天上”到“人间” “整篇诗由景、情、理依次展开,第一部分写了春江的美景。第二部分写了面对江月由此产生的感慨。第三部分写了人间思妇游子的离愁别绪

9、。” “诗人从对春江上月景的描摹到对宇宙发出理性的探寻，然后又抒写对人生的眷慕，都是以月为观照物。随着月升月落，自然在流动，时空在变化，诗情由宇宙到内心，由理性追问到情感抒发，造成神与月游的心理感受，达到情趣与意象的完美契合。” 三、语文教师要形成三个“力” 语文的一个个文本，有百年之远、万仞之遥的大师巨匠，有古代最出色的哲学家、史学家、文学家、军事家，有现代第一流的小说家、剧作家、诗人、散文家，他们打破时空的界限，克服个人生命的有限，在创作中寻找情感的对应物作为书写情致、表达思绪的方式，直接点逗活泼鲜明的形象，把个体独特的生命体验和情感意致隐匿其中，以一种自然的方式加以呈现，抒发个体生命的审

10、美情致和精神风采。因此，阅读文本就是与这些伟大的灵魂对话与交流，透过他们的言说我们窥见他们独特的美的心灵、情的世界和思的智慧。 1、语文教师的“解读力” 语文教材是文本的集合，而文本则是语言的集合。从功用角度来看，文章是作者思想和情感的承载物，是个人情感和社会意识的物化呈现，也是作者生命的另一种存在和表现形式，所以，对文本的学习，其最终旨归不是文本的语言符号本身，而是这些文本语言符号所承载的思想和情感，及其如何实现这种承载的。如此，文本阅读过程便成了读者和作者之间所进行的一场生命和生命的对话。问题是，作为语文教师，应该怎样进行这样一场生命的对话？它对语文教师的“解读力”提出了怎样的要求？ 语文

11、教师的文本意识：形式与内容，知识与情感，信息、语言、生活与思想，共性意义与个性意义 语文教师的阅读起点：背景意识，时代意识，文化意识；信息提取，语言品味，内容发掘，思想碰撞，文化对话 语文教师的语言敏感：关键词句的捕捉，核心信息的提取，语境语用的解读，字面意义与字后意义的“顿悟” 语文教师的解析能力：语言的前后勾连，文本的逐层推进，局部与整体的关系，文本的多层和多元解读 语文教师的整体把握：文本的规定性，文本的时代性，作家的规定性，作品的思路流程，文本的逻辑框架 例：我有一个梦想 2、语文教师的“判断力” 伽达默尔曾指出：“只有当诠释者被（文本）主题推动着，在主题方向上作进一步询问时，才会出现

12、真的对话。” 这里有个作品视界的范围问题，解读者的独特感悟只能在这个范围内进行。就是说，一个文本对于读它的人是有所限定，有着鲜明的“规定性”的。 同时，文本解读又有一个读者视角的问题，不同的“诠释者”即使面对同一个文本，围绕同一个主题，其阅读的行进方向也是不一样的。因而尽管教师无法代替学生进行阅读，但教师必须拥有“判断力”，以保证课堂形成并始终走在最合理的“行进方向”。 语文教师的角色认识：教师的“教”和学生的“学”，“教”的策略和“学”的策略，教师预设与学生生成 语文教师的思辨色彩：形式与内容之关系，文本的核心内容、核心要求和核心价值，课堂最佳切入和最有效线索 语文教师的课程意识：文本意义、

13、单元意义和课程意义，知识、能力的序列认识，“用教材教”和“教教材” 语文教师的课堂理解：教师、学生、文本三者的课堂地位及关系，语文课堂的生命对话性质，阅读教学的目的 语文教师的选择能力：教师阅读所得和学生阅读所得，文本意义和教学意义，文本的“无限”和课堂的“有限” 例：瓦尔登湖 3、语文教师的“建构力” 文本解读不仅是教师的事情，更是学生的事情。阅读是对文本意义的积极主动的参与和建构，只有当文本解读成为学生自主体验、自主探究和自主感悟的过程，由此打破了以往学生消极被动接受的常规，重建起主体与语文的为我关系，成为主体精神高扬和渗透的领地，我们的语文教学才能真见成效。 正如清代学者叶燮言：“我谓作

14、诗者，亦必先有诗之基焉。诗之基，其人之胸襟是也。有胸襟，然后能载其性情、智慧、聪明、才辨以出，随遇发生，随生即盛。”解读者同样有了这种胸襟才能真正实现建构。 语文教师的审美态度：选择适合特定文本所应有的特定审美视角，“入乎其内”、“出乎其外”的观照态度 语文教师的批判精神：文本内涵的正价值与负价值，高价值与低价值，语文学习价值与学生综合发展价值 语文教师的文化积淀：文本背景意义的发掘，文本文化意义的发现，阅读过程中文化眼光的锻造 语文教师的逻辑力量：文本内在的逻辑力量，课堂环节的逻辑构成，教学目标、课堂呈现、学生习得的一致性 语文教师的教学建构：文本学习“空间”的发现，课堂蓝图的勾画，文本思维

15、流程、教师思维流程与学生思维流程 例：庄子：当我们无路可走的时候 庄子：当我们无路可走的时候课例 庄子在我们和作者的印象中：我们，清净、无无为、冷； 作者，多情，有为，热 展示部分学生读书笔记片段：“眼极冷，心极热”，“并非无情，而是深情”，”清静无为，是对世俗的抵抗，是大关怀” 分析庄子钓于濮水，作者对庄子的分析中哪些语句是你最有感触的或看不懂的：“孔子很负责，庄子很随便”，“双重人格”，“无奈”，“作者没有真正读懂庄子，逍遥游没有这样的哲学困境”，“清静无为是庄子有路可走却自己选择的” 回到文章中你们还看到庄子的什么：（无法下去了） 师：这是鲍鹏山对庄子的解读，同学们读过庄子，有自己的见解，这是非常可贵的。如果要真正认识庄子，还是要捧起庄子这本书 目标： 熟悉庄子的主要思想和道家学派的主要主张； 重点： 领会作者对于庄子精神世界的解读； 难点： 理解庄子思想在当代生活中的积极意义。 优秀文学作品总是能够给读者留下非常大的解读空间。按照接受美学的说法，这是一种“召唤结构”，召唤着读者自己去感受，让读者自己去填补。这就在客观上造成了对文本多元、多层、个性解读的可能，从而也形成了文学作品解