高师小学教育本科专业课程体系的构建

1、高师小学教育本科专业课程体系的构建2004年l2月南通师范学院(哲学社会科学版)第2O卷第4期JournalofNantongTeachersCoUege(SocialNOH.2OO4Vo1.20.No.4高师小学教育本科专业课程体系的构建季震(南通大学教育科学学院,江苏南通226007)【摘要】高师小学教育本科专业是高等教育大众化进程中的新兴专业,高师小学教育本科专业课程体系的构建应该包括课程目标,结构,内容和评价系统.高师小教本科专业课程结构应是一个三维立体的模式,在横,纵,宽三个维度上,分别是课程的形态结构,功能结构,类型结构.在四类课程中要特别重视综合课程的开发.课程评价系统所要关注的

2、仍是”我们如何确定这些目标正在得以实现”.【关健词】小学教育本科专业;课程;构建【中图分类号】G652.3【文献标识码】A【文章编号】10037489(2004)04014305一般认为,1897年上海南洋公学师范院的开设为中国师范教育的开始,1902年通州师范是中国第一所民办的独立设置的师范学校.制度上,1902年制定的中国第一个现代学制钦定学堂章程规定的与中学堂平行的师资培养机构”师范学堂”,和1904年1月l3日正式颁布实行的奏定学堂章规定的也与中学堂平行的”初级师范学堂”是培养小学师资的机构.自那时起,我国小学教师的培养在近一个世纪的时间里都是由相当于中等教育的师范学校承担的.中师毕业

3、成为广大小学教师的标准学历,小学教师获得中师学历被称为”学历达标”.但是,随着社会的发展,时代的变迁,特别是随着知识经济时代的到来,在对学生培养要求提高的同时,教师培养的要求也在不断提高.我国的台湾地区于1960年代将中等师范升格为师范专科学校,1987年又将师范专科学校升格为师范学院,率先将小学教师的培养要求由中师层次逐步提高到大专,本科层次.在大陆,上世纪末(1984)开始由南通师范学校试验招收初中起点,通过五年的师范教育培养大专学历的小学教师,并逐步在全国推广开来.随着改革开放的深入发展,尤其是随着教育改革的不断深化,进一步提高小学教师培养规格的呼声日益加强.上世纪末的1997年4月,教

4、育部师范司”培养本,专科学历小学教师的专业建设研究”立项,第二年(1998年)秋,因创办人陶行知而闻名的原南京晓庄师范与南京师范大学合作,成立南京师范大学晓庄学院,以南师大的名义率先招收教育学专业小学教育本科方向的学生8O名,开创了中国大陆培养国民教育系列正规本科学历小学教师的先河,在中国师范教育史上抹上了鲜艳的一笔.当年,教育部批准南京师范大学,上海师范大学等四所高等师范院校试办小学教育本科专业.此后,全国各地的许多师范大学,师范学院相继开设了小学教育本科专业.招收小学教育本科专业学生,培养本科学历小学教师,既为解决小学教师高学历化的问题,也为高等师范院校学校教育专业因三级师范教育向二级师范

5、教育过渡培养目标缺失找到了一条通道.然而,综观当前全国高师院校小学教育本科专业的开办,大多依托高师院校的原教育系科的学校教育专业而办,都面临一个共同的问题:小学教育本科专业的人才培养规格究竟应该是什么样的?和小学教育专科乃至小学教育中师的规格相比有什么质的差异?如何体现这些差异,实现培养规格.换言之,即如何构建小学教育本科专业的课程体系,并予以实施.【收稿日期】20040916【作者简介】季震(1948一),男,江苏江都人,南通大学教育科学学院副教授,主要从事教学论研究.【基金项目】江苏省教育科学十五规划项目(D/2001/01/061).2004.4NTSFXYXBo由于这个问题未能得到比较

6、圆满的解决,一些高师院校小学教育专业已经知难而退,在招收了几届小学教育专业学生后,停止了招生,而更多的小教本科专业则处在继续探索之中.探索的重要课题之一是高师小学教育本科专业课程体系的构建.课程体系是高师专业建设的核心问题,是高师专业人才培养的蓝图,也是专业人才培养规格的具体体现,小学教育专业课程体系的构建直接关系到小学教育专业培养目标的实现,对培养合格的专业人才,提高教育教学质量有着举足轻重的作用.高师院校小学教育专业能否真正培养出符合新世纪基础教育课程改革要求,能超越中师,大专层次水平的高学历的优良小学教师,首先就在于能否构建一个恰当的小学教育专业课程体系,而确立课程的目标系统则是首当其冲

7、的问题.目标是人类对活动结果的预定,是人类活动的出发点,也是活动的归宿.课程的目标系统是教育者对课程实施结果的期望和预定,是课程活动的起点和终点.它制约着全部的教学活动,贯穿于人才培养的全过程.因而,课程的目标系统是小学教育专业人才培养的定向系统,既有明确的指向功能,又有显着的动机激发功能.小学教育专业的课程目标体系应该包含课程的具体价值,反映本专业人才培养的最终规格,还应内含学生应该掌握的内容,达到的要求与水准,并易于被学生接受,内化,进而形成各自的学习动机.课程体系,不管人们事先是否明确它的目标系统,实际上总是应该指向一定目标的.目标散乱的课程体系肯定是最糟的课程系统,严格的讲只能算是众多

8、课程的堆砌物,不是系统.因此,建立科学的课程体系目标系统是小学教育专业课程体系构建的首要问题.由于种种原因,我国高师传统课程体系的目标系统是一个怪圈式的系统.这个系统,一方面公开表白课程目标的全面发展要求,要求教育对象德,智,体诸方面素质的全面发展,另一方面却是实际上的只注重智育的走向;同时,这个系统还是一个在智育范围内只注重某个狭窄专业,不注重知识间的交融,渗透;只注重专业知识,不注重专业其他方面的发展;只注重专业技能,不注重专业修养的系统.长期以来,小学教师的专业培养,无论是中师还是大专层次的,大多以专业模式或融合模式进行,着力于三字一话为代表的师范性教学技能的训练.我们认为构建小学教育本

9、科专业的课程体系,必oNTSFXYXB2004.4须首先确立准确的课程目标系统.这个系统应该不同于中师和大专层次的小学教育专业目标系统,应该着眼于学生素养的全面发展,在此基础上处理好社会发展需要和人的发展的需要的关系,处理好专才教育和通才教育的关系,处理好师范性和学术性的关系,处理好知识掌握和能力发展的关系,处理好理念养成和实践训练的关系,以指导课程结构系统,内容系统和评价系统的构建.鉴于高师小学教育本科专业是通过普通高考招收的高中起点的学生,在学科知识上对未来从事小学教育工作已有超过中师毕业的准备.按照罗森幸(B.Rosenshine,1971)的研究,已不再产生显着的影响.”人类社会发展已

10、经进入信息时代,知识经济已初见端睨,学科间的融合,交叉已是科学发展的新的趋势.特别是新世纪基础教育课程改革中,新课程对课程结构进行了重建,强调了综合性,加强了选择性并确保了均衡性,整体设置了九年一贯制的义务教育课程,小学阶段以综合课程为主.这就更凸显了传统中师,大专层次小学教育专业课程的弊端:分科专业培养,造成了课程的高度分化,呈现给学生的是分门别类的知识,使学生难以适应新世纪基础课程改革的需要.综合课程不是简单的分科课程的相加,综合课程需要综合模式培养的师资.因此,我们主张将小学教育本科专业课程目标体系从中师,大专的专才教育转变为通才教育基础上的适度的专才教育,把中师,大专层次小学教育专业的

11、注重师范技能的训练转变为注重科学素养和人文素养的养成教育,把培养”教书匠”的目标转变为培养教育家的目标.在确立了较为科学的课程目标系统之后,高师小学教育本科专业课程体系的构建需要关注的便是如何精心设计课程结构.事物的结构往往与功能密切联系,结构不同,则功能不同,性质也不同.石墨和金刚石都由碳元素构成,但两者结构不同,硬度相差悬殊.构建小教本科专业课程体系,一定要精心设计课程结构,才能充分发挥课程体系的整体功能.中师,大专层次小学教育专业的课程结构通常是一个平面的系统.从课程的组成方式看,它是分科课程的一统天下.在知识的系统性,学习的专业性等方面,分科课程具有无可替代的优势,但是,在促进学生知识

12、的综合化,特别是在促进学生知识的整合运用等方面有明显的不足.从课程的学习要求看,基本上是必修课的一统天下,学生没有选择的余地,不利于学习者主体性和创造力的发挥,不利于拓宽学生的知识范围,也不利于发展学生的个性特长.从课程的内在结构看,它是专才结构的模式,课程设置在专业分类的第二到第三层次,不利于师范生职业知识和技能的掌握,不能适应新世纪基础教育改革和发展对优良小学教师素质的要求.从课程的性质看,它是理论课的一统天下,不利于学生综合能力特别是创造力和动手操作能力的培养,也不利于知识的运用.根据我们的理解,由于培养目标的特殊性,高师小学教育本科专业的课程结构和高师其他本科专业不同,它应该是一种三维

13、立体的课程结构模式.横向层次,是课程的形态结构.课程按照形态,可以分为显性课程和隐性课程.我国的师范教育主要是定向型的师范教育,历来存在着学术性和师范性的尖锐矛盾.基于显性课程容量的有限性,很难保证各种知识,能力,技能的学习和培养全部在显性课程中完成,在显性课程中往往顾此失彼,加强了学术性,往往忽视了师范性,重视了师范性,往往又降低了学术性.随着课程理论研究的深化,隐性课程的重要性在世界范围内越来越受到教育界有识之士的重视.基于专业情境的教育性和专业物质情境,文化情境和人际情境的重要性,高师小学教育本科专业课程体系中应给隐性课程一席之地,主要解决高师小教本科专业师范职业技能训练的问题.传统的师

14、范教育往往给出较多的显性课程用以训练师范生的职业技能,与此同时也就减少了学术养成的时间,降低了师范生学术水准.高师小学教育本科专业应该充分利用隐性课程的非计划,非预期的教育影响,在专业生活中潜移默化地促进学生身心发展.高师小学教育本科专业完全可以充分利用隐性课程的优势解决高师生的师范职业技能训练问题.为了提高隐性课程的效果,可以在显性课程中以少量课时开设导入性课程,在隐性课程中采取诸如能力水平考试或专项评价方式激励学生自觉完成隐性课程的任务,检查隐性课程的学习效果并进行质量把关.事实上,师范技能的训练是长期的,仅仅依靠显性课程的计划课时即使在传统师范课程中也是难以实现的.当然,隐性课程中也可以

15、利用高师教育广泛的学术资源促进小教本科专业的科学,人文素质的养成等等.高师小教本科专业的隐性课程必将充分激发学生学习的主体性,把小学教育本科专业办成一个开放的,充满活力的专业.纵向层次,是课程的功能结构.这是高师小教本科专业课程的主体部分.可以分为两种形式三组课程块.两种形式,即必修课程和选修课程两种形式.必修课程要保证学生掌握作为未来优良小学教师必须具备的基础知识,基本理论和技能,以保证人才培养的规格和质量.选修课程可以拓展学生的学养深度和广度.选修课程的开设要特别注意课程间的联系,注意知识的系统性,完整性和相对稳定性.最好以课程组块的形式设置,避免学生因缺乏对选修课程的了解造成选修的随意性

16、.在课程组块内允许学生选习,以学分对选习的课程量和方向作调节,使课程系统既有选择性又有导向性.三组课程块即普通课程,学科课程和教育课程.普通课程是学生作为人类的一个成员和一个公民所应有的修养的那部分内容,自然科学,社会科学,人文科学三个领域的基础知识应该成为普通课程的核心.如前所述,小学教师并不一定需要高深的专业知识,但小学教育作为人的基础教育,要求教师应有作为”人”,作为”公民”应有的素养,虽然不是高深的,但却是最纯正的,最优良的,”经师”与”人师”之间更重要的是后者.学科课程设置的目的主要是使学生掌握必要的专业知识和技能,了解相关学科的基础理论和前沿动态,以便对未来从教领域有更深刻,更本质

17、的认识和理解.教育课程设置的目的主要使学生有领先的教育理念和成熟的职业素养,掌握当代最新的教育科学成果,有更为广阔的教育视野,更为深刻的教育洞察力和更为精彩的教育表现力.两种形式三组课程块最终体现出高师小教本科专业的人才培养规格:能适应21世纪教育发展需要,具备全新素质教育理念,良好职业道德和情感,具有较强教育教学能力,管理能力,科研能力及自我发展能力的优良小学教师.第三个层次,是课程的类型结构.新世纪基础教育课程改革纲要指出,要”改变课程结构过于强调学科本位,科目过多和缺乏整合的现状”.”小学阶段以综合课程为主.l/J,教专业传统课程也是学科本位的,基础教育课程结构的变革要求高师小学教育本科

18、专业课程结构要有相应的改革.这个层次可以分为四类课程,即学科课程,综合课程,活动课程和实践课程.四类课程中,我们要特别重视综合课程的开发.综合课程,不是多门学科课程的简单相加,而是多门相关学科有机的交叉,渗透和融合.近年来,高师小教本科专业也开设了诸如人文科学,社会科学,自然科学概论一类的综合课程,但由于理解偏差,师资馈乏等原因,往往由几位教师分段分科合上.例如,自然科学概论由物理,化学,生物教师分段合上,缺乏沟通,整合.这就使综合课失去了自身真正的价值.长期以来,我们衡量课程的尺度是科学化,专业化,理性化和实证化,这就造成了课程的高度分化,呈现给学生的是分门别类的知识,使学生在观察生活,世界

19、中难以进行整合运用,在高师小教本科专业人才培养中一定要冲破这一个戒律.就课程与教学而言,分析和综合是人类认识世界的两种不同的方式,各有优劣.所2004.4NTSFXYXB以,在高师小教本科专业中以知识的交融,整合为主体的综合课程和以知识的分化,系统为主体的分科课程不是截然对立,不可兼容的.应该将两者紧密结合起来,做到优势互补,分工合作,为实现人才培养规格共同服务.综合课程的知识可以在分科课程中得到深化发展,分科课程的知识则可以在综合课程中得到渗透交融.同样,以学生主体的活动及体验学习为主的活动课程,实践课程和以系统学习知识为主的分科课程在高师小教本科专业的课程体系中也应该协调起来.课程结构系统

20、是非常复杂的动态系统,必须从整体着眼,综合考虑,才能设计出比较合理的,科学的,卓有成效的结构系统.四高师小教本科专业课程体系的构建,还必须建立一个先进的,富有实效的课程内容体系和评价体系.课程体系的构建,最终都必须落实到课程内容上去.离开具体的课程内容,课程体系的构建只能是一句空话,没有具体的,适用的,有价值的课程内容,课程的设置,课程的结构就如同一幢大厦只有框架一样不能成其为建筑.高师小教本科专业课程体系的构建也是如此.一般说来,课程内容是指学习者必须掌握的,在课程设计过程中呈现的教育和教学性材料.它是达到课程目标所必须的知识体系,技能系统,能力结构,价值判断,规范概念等.然而,并不是任何课

21、程的内容都具有教学,教育的价值,都有利于课程目标的实现的,也不是课程内容的任何展现方式都能最大限度地发挥作用的.因此,高师小教本科专业课程内容的落实,必须解决好两个层次的问题,一是课程内容的选择问题,二是课程内容的组织问题.课程内容的选择是个非常繁杂的问题,也是课程开发的最基本环节之一,泰勒在课程与教学的基本原理中提出了”怎样选择有助于达到教育目标的学习经验”的问题,使得”选择学习经验”成为了”泰勒原理”的基本构成.1课程内容的选择在课程实践中主要通过课程计划的制定来确定.”什么知识最有价值”的着名命题依然是高师小教本科专业课程内容选择必须思考的,这其中,我们认为要处理好几个关系.首先,要解决

22、好科学,艺术与道德的关系.小教本科专业培养的是未来的优良小学教师,他们不仅要为学生今后的学习打好基础,还要为学生今后的做人打好基础,更要为学生一生的发展指明方向打好基础.他们可能并不需要过分高深的专业知识,但却要独具慧眼地在看似平淡无奇的人类经验中传播最有价值的,NTSFXYXB2004.4超越时空的经验.在课程内容的选择中,人们往往比较重视科学的价值.科学价值日益强化的过程实际上就是科学,艺术,道德日益分离的过程.其实,科学,艺术,道德虽然分属不同的文化领域,但对于人的基础教育,他们又具有等价性,在小教本科专业课程内容中不应厚此薄彼,而应该整合起来,共同为培养未来的优良小学教师服务.其次,要

23、解决好基础性,深发性和时代性的关系.基础性知识是具有起始性的知识,不掌握好基础知识就不能从事小学教育工作,基础知识掌握的程度直接关系到未来基础教育的质量.但是,仅仅掌握基础知识,不掌握一定的深发性的知识,就不能真正领会基础知识的内在价值,特别是不能领会基础知识对人的发展的真正价值.因此,对课程内容不能仅仅作出功利主义的选择.随着社会的进步和科学技术的发展,新的研究成果层出不穷,小教本科专业课程内容要及时吸纳新的研究成果,不吸取科学前沿的知识就不能跟上时代的步伐,就不能适应社会进步的需要,也不能适应基础教育发展的需要,小学教师本人也就不可能可持续地得到发展.因此,小教本科专业课程构建,必须研究哪

24、些时代性的内容应该吸收进来,又如何加以改造,纳入基础性,深发性的知识之中.第三,要解决好知识和能力的关系.对一个未来优良的小学教师来说,自身的知识结构和文化素养固然重要,但更为重要的是他们要善于把自己掌握的知识,技能变为小学生掌握的,要善于把自己的发展成为小学生发展的前提.师范教育传统的课程内容体系主要是一个知识传授的体系,不利于学生能力的发展.高师小教本科专业课程体系的构建必须要处理好知识传授和能力发展的关系,而不是仅仅热衷于玄而又玄的理论的传授.课程内容选择后必须加以合理,科学的组织,才能充分发挥课程内容的教育,教学功能,才能达到人才培养的最终目标.课程内容的组织和编排主要反映在分科课程标

25、准和教科书中.由于小教本科专业在高师是新设的专业方向,目前并没有成熟的课程标准和教科书,往往是临时选用或借用的教科书,分科课程标准大多是比照其他专业相关课程自行临时制定的,甚至根本没有适用的课程标准.有时尽管课程尚可开设,但在课程实施时,由于任课教师理解不一而出现课程实施的交叉,重复,偏向.因此,构建高师小教本科专业课程体系,必须及时讨论课程内容的编排,组织问题,建立起适合高师小教本科专业的课程标准和教材体系,否则,即使有一个较好的课程计划,也不能真正实现人才培养规格.课程内容的组织和编排要注意:第一,课程内容的组织必须围绕课程目标进行,对有利于实现目标的内容必须予以充分体现,对无助或不利于目

26、标实现的要敢于舍弃.第二,课程内容的组织必须序列化,系统化,使之成为符合逻辑的结构系统,成为有利于学生掌握,理解的内容体系.要做到这一点,必须处理好知识的逻辑体系和学生认识顺序的关系,选择好内容的排列方式.第三,课程内容的组织,必须明确各门课程在课程体系中的地位,任务,处理好课程间的关系.高师小教课程结构中的很多课程并不等同于其他专业的相近课程,课程名称可能一样,但目标,任务不同,自然内容也应不同,这是高师小教课程内容组织时尤须注意的.第四,高师小教本科专业,培养的是高学历的优良小学教师,应不同于中师,大专层次的小学教师.高师小教本科专业课程内容的组织必须体现自身的特色,既要着眼于提高学生知识

27、水平,又要有利于培养学生教育教学能力,更要着眼于他们科学,人文,艺术,道德素养的提高.既考虑高师教育教学的需要,又要联系新世纪小学教育的实际.高师小教本科专业的课程体系是一个开放的系统,受到各方面因素的影响.既有高等教育大众化,特别是由此产生的生源状况的影响,又有新世纪基础教育课程改革特别是小教课程改革需求的影响.它的构建还处在探索完善之中,不可能一蹴而就,需要不断地研究,不断地调整,逐步地完善.课程设计一次到位,十分完善是不可能的,这已为课程建设和课程改革的历史所证实.可以说课程体系的构建不是直线式前进的,而是螺旋上升式前进的.所以.构建高师小教本科专业课程体系,还必须建立一个科学,有效且便

28、于操作的课程评价系统,在课程体系构建并实施后.及时运用这个评价系统进行评价.这正如泰勒早就关注的:”我们如何确定这些目标正在得以实现?”课程评价是课程体系构建和课程实施的中介,通过评价,一是可以将课程结构具体化,用以指导课程的设计,改革和实施,使课程体系的确立摆脱经验的局限;二是可以促进课程决策和管理的科学化,不断调节课程的结构使之更趋合理化;三是可以找出问题,提高课程运用的质量.课程评价的核心是要建立一套科学,严密,可操作的课程评价标准体系,其内容至少应该包括对课程目标,结构,内容,体系整体效能的评价.实践是检验真理的唯一标准,毕业生就业后的使用质量是评价人才质量规格定位是否准确,课程设计能

29、否达到目标的最终标准.课程的评价必须以科学性,客观性为基础,排除各种主观的,人为的干扰,实事求是地反映课程体系的价值和效能.系统追踪收集毕业生对课程体系的社会反映,在此基础上加以系统的整理,分析,研究,从而建立起一个比较理想的经得起实践检验的课程体系.高师小学教育本科专业,在我国大陆是一个新建的专业,没有更多的历史经验可供借鉴,其他教育发达国家和地区虽有一些类似专业,但国情不同,也不能照搬.我们需要根据我们的实际情况,勇于探索,科学思考,善于实践,构建起富有中国特色的小教本科专业课程体系,为提高小学教师的学历水平,为新世纪基础教育的课程改革增添新的一页.参考文献:【1】皮连生.学与教的心理学【M】.上海:华东师大出版社,1997.【2】钟启泉.为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展【M】.上海:华东师范大学出版社,2001.【3】Trier