教育心理学提纲三(共8页)

1、PAGE PAGE 20二）学习(xux)性质分类（奥苏伯尔）1、学习(xux)进行方式：接受发现(fxin)2、学习材料与学习者原有知识的关系：机械的有意义的三）学习结果分类1、智力技能：学习怎么做的一些知识 （程序性知识）2、认知策略：内部组织起来的用于调节学习者自己内部注意、学习、记忆与思维过程的技能。3、言语信息：学习大量的名称、事实、事件的特性以及许多有组织的观念。4、运动技能：由有组织的协调而统一的肌肉动作构成的活动。5、态度：影响个人选择的内部状态。四）学习内容（冯忠良）知识的学习、技能的学习、社会规范的学习。第九章 学习动机第一节 学习动机及其作用一、含义学习动机是激发个体进行

2、学习活动，维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制。二、结构学习动机是由学习需要和诱因两方面构成的。三、分类1、内部学习动机与外部学习动机（动力来源）内部：指由个体内在的需要引起的动机。外部：由外部诱因所引起的动机。2、远景性动机与近景性动机远景：能在较长时间内起作用、具有稳定性和持久性。近景：由学习活动本身引起，不稳定，持久性差。3、认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力（奥苏伯尔）认知内驱力：是一种要求理解事物、掌握知识系统的阐述并解决问题的需要。自我提高内驱力：指个体由自己的学业成就而获得相应地位和威望的需要。附属内驱力：个体为了获得长者的赞许而表现

3、出来的把工作、学习搞好的一种需要。四、学习动机与学习效率的关系1、学习动机存在一个动机最佳水平，即在一定范围内，学习效率随学习动机强度增大而提高，直至达到学习动机最佳强度而获最佳，之后则随学习动机强度的进一步增大而下降。2、动机强度的最佳水平会随学习活动的难易程度而有所变化。从事比较容易的学习活动，动机强度的最佳水平会高些；而从事比较困难的学习活动，动机强度的最佳水平点会低些，这就是叶克斯-多德森定律。第二节 学习动机的理论一、强化动机理论1、不仅用强化来解释操作学习的发生，而且也用强化来解释动机的引起。2、个体行为动机的激发与先前这种行为所受到的强化有很大关系。动机被看作是由外部刺激引起的一

4、种对行为的推动力量。二、成败归因理论1、归因：是指人们对他人或自己的行为结果进行分析，推论这些行为原因的过程。2、维纳：能力，努力，任务难度， 运气内部或外部，稳定或不稳定，可控或不可控3、一个总是失败并把失败归因于内部的、稳定的、不可控的因素（能力）的学生会形成一种习得性无助的自我感觉。习得性无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所感到的一种抑郁状态。三、成就动机理论1、20世纪30年代默里一种努力克服障碍、施展才能，力求又快又好的解决某一问题的愿望或趋势。2、个体成就动机可分成两部分：趋向成功的倾向和避免失败的倾向 麦克利兰的实验3、阿特金森认为：个体的成就动机

5、强度由成就需要、期望水平和诱因价值三者共同决定。四、需要层次理论1、人本主义心理学理论在动机领域中的体现2、马斯洛认为：任何人的行为动机都是在需要发生的基础上被激发出来的。3、人有七种基本需要：自我实现需要审美需要 成长性需要认识和理解需要尊重需要归属和爱的需要安全需要 缺失性需要生理需要4、在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足引起的五、自我效能感理论（班杜拉）1、自我效能感指人们对自己能否成功地进行某一成就行为的主观推测和判断。2、班杜拉认为，行为的出现不是由于随后的强化，而由于认识了行为与强化之间的依赖关系后，形成了对下一强化的期待。3、期待包括：结果期待、

6、效能期待第三节 学习动机的激发(jf)1、创设问题情境，实施(shsh)启发式教学2、根据作业难度，恰当控制动机(dngj)水平3、充分利用反馈信息，给与恰当的评定4、妥善进行奖罚，维护内部学习动机5、合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作6、适当进行归因训练，促使学生继续努力（积极归因训练）第十章 学习迁移第一节 概述 一、含义学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其它活动的影响。二、学习迁移的种类一）根据影响效果不同、正迁移：一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。、负迁移：两种学习之间的相互影响阻碍。、零迁移：两种学习之间不存在直接的相互影响，有时也称为中性

7、迁移。二）迁移内容的不同抽象和概括水平、水平迁移（横向迁移、侧向迁移）指处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响。、垂直迁移（纵向迁移）指处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响。自下而上的迁移；自上而下的迁移三）根据迁移的时间顺序、顺向迁移：前面的学习影响着后面的学习。、逆向迁移：后面的学习影响着前面学习所形成的经验结构，使原有的经验结构发生一定的变化，即得到充实，修正重组或重构等。四）根据迁移内容的不同、一般迁移（普遍迁移、非特殊迁移）将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。、具体迁移（特殊迁移）一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中。第二

8、节学习迁移的实质与机制一、形式训练说1、理论基础：官能心理学2、观点：心理固有的官能只有通过训练才能得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。二、相同要素说1、桑代克的实验：否定形式训练说2、只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。 伍德沃斯 “共同成分”（骑自行车、摩托车）三、经验类化理论（贾德）概括说1、水下打靶试验 2、理论观点:产生迁移的关键是，学习者在两种活动中概括出他们之间的共同原理。 （迷路时的应对、sos的应用）四、关系理论（格式塔心理学家）1、苛勒的实验 2、理论观点：对事物之间关系的理解是迁移产生的机制。五、奥苏伯尔1、其认知观就是一种重视认知结构的迁移问题的理论。

9、2、理论观点：一切有意义的学习必然包括迁移。认知结构是影响学习迁移的重要因素。第三节影响迁移的条件1、相似性相似性是影响迁移产生的一个重要因素。较多的共同成分将产生较大的相似性，并导致迁移的产生。2、原有认知结构1）学习者是否拥有相应的知识背景，这是迁移产生的基本前提条件。2）原有认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用。3）学习者是否具有相应的认知技能或策略，以及对认知活动进行调解、控制的元认知策略，这也影响着迁移的产生。3、学习的定势1）定势：既先于一定活动而有指向该活动的一种动力准备状态。2）定势对迁移的影响：定势对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍。定势对迁移究竟是积极的影响还是消极的

10、影响，关键要使学习者首先能意识到定势定势的双重性，具体分析学习情境，既要考虑如何充分利用积极的定势解决问题，同时又要打破已形成的僵化局势，灵活地、创造性地解决问题。第十一章 知识(zh shi)的学习第一节 知识(zh shi)及其表征含义：通过主客体的相互作用产生的，是客观事物的特征与联系在人脑中的能动的反映(fnyng)，是客观事物的主观表征。分类具体知识与抽象知识（抽象程度）陈述性知识与程序性知识（表述形式）陈述性：是什么 程序性：怎么办知识的表征陈述性知识的表征形式：命题或命题网络程序性知识的表征形式：产生式系统产生式系统是有一系列“条件行动”规则构成，它表明了所要进行的活动以及做出这

11、种活动的条件。基本形式：“如果就”产生式系统：一个产生式的结果作为另一个产生式的条件。成块知识的组织：图示关于某个主题的一个知识单元，它包括与某主题相关的一套相互联系的基本概念，其构成了感知、理解外界信息的框架结构。空位认知结构：学生头脑里的知识结构第二节 知识掌握的实质与类型知识掌握的实质所谓知识的掌握，指在知识传递系统中学生对知识的接受及占有，也就是通过一系列心智活动在头脑中建立起相应的认知结构的过程。类型1、按知识本身的存在形式和复杂程度1）符号学习：学习单个符号或一组符号的意义2）概念学习：掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性3）命题学习：学习若干概念之间的关系2、新知识与原有认知结

12、构关系上位学习、下位学习、并列结合学习知识掌握的阶段领会（理解）、巩固、应用第三节 知识的领会知识的领会是通过对教材的直观和概括化实现的。影响知识理解的因素主动理解的意识与方法个体原有认知结构的特征认知结构中有没有适当的，可以与新知识挂起钩来的观念原有的、起固定作用的观念的稳定性和清晰性新学习材料与原有观念之间的可辨别性学习材料的内容学习材料的意义性会影响学生的理解学习材料内容的具体程度也会影响学习者的理解概念的理解与教学概念学习的方式 概念的形成：“例规”法 概念的同化：“规例”法概念教学的几点建议概念分析：定义、特征、例证、上位概念、下位概念、同位概念突出有关特征，控制无关特征正例与反例的

13、辨别变式：就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。比较提高知识理解水平的措施扩充利用感性经验实物直观、模像直观、言语直观运用变式与比较知识的系统化通过启发式教学，提高思维活动的积极性照顾学生理解教材的特点第四节 知识的巩固与应用知识巩固的途径提高识记的目的性、自觉性指导学生采用各种有效的记忆方法，使学生获得良好的识记效果利用无意识记和有意识记得规律组织教学使需要记忆的材料成为学生行动或思考的直接对象对有意义的材料，尽量使学生在理解的基础上进行技艺(jy)；对无意义材料，尽量赋予人为意义加以识记合理的组织(zzh)复习复习(fx)要及时复习

14、要合理分散复习；提供简缩而概括的记忆材料；复习方式多样化；多种感官参与。复习活动既要避免无限过度，又要坚持适当超额影响知识应用的因素知识的理解和巩固水平智力活动水平课题性质第十二章 技能的学习第一节 技能的实质与类型技能的含义通过学习而形成的和法则的活动方式。技能的类型操作技能特点：动作对象的客观性、动作执行外显性、动作结构展开性心智技能特点：动作对象的观念性、动作执行的内潜性、动作结构的简缩性操作技能与心智技能的关系区别：活动的对象不同，操作技能的对象是物质的、具体的，而心智技能的对象是头脑中的映像。活动结构不同：操作技能的动作结构具有展开性，而心智技能的动作结构具有简缩性。活动执行方式不同

15、：操作技能的执行方式具有外显性，而心智技能的执行方式具有内潜性。联系：心智技能是在外部动作技能的基础上逐步脱离外部动作而借助内部语言实现的。心智技能是操作技能的支配者和调解者。第二节 操作技能的形成与培养含义：操作技能是指通过学习而形成的合法则的操作活动方式。有关操作技能形成的理论菲茨与波斯纳的三阶段模型认知阶段联结阶段自动化阶段我国学者的观点（冯忠良）操作的定向操作的模仿操作的整合操作的熟练操作技能的培训准确的示范与讲解必要而适当的练习充分而有效的反馈建立稳定清晰的动觉第三节 心智技能及其形成含义：所谓心智技能，是一种调节心智活动的经验，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。有关心智技能形

16、成的理论加里培林的心智技能按阶段形成理论动作的定向阶段物质或物质化动作阶段出声的外部言语动作阶段不出声的外部言语阶段内部言语活动阶段我国学者的观点（冯忠良）原型定向阶段原型操作阶段原型内化阶段心智技能的培养激发学习的积极性与主动性注意原型的完备性、独立性与概括性适应培养的阶段特征，正确使用言语第十三章 学习策略一、概念学习策略是指学生在学习活动中用来保证有效学习的规则、方法(fngf)、技巧及其调控措施。（程序性知识）二、 学习策略分类(fn li)系统认知(rn zh)策略：复述策略、精加工策略、组织策略元认知策略：计划策略、监视策略、调节策略资源管理策略：时间管理策略、学习环境管理策略、努

17、力管理策略、社会资源利用策略三、常用的学习策略1、复述策略：指学习者为了保持信息在短时记忆中，对信息进行反复重复的过程。一）识记过程中的复述策略1、利用随意识记和有意识记2、排除相互干扰3、整体识记和分段识记4、多种感官参与5、反复阅读与尝试背诵相结合6、过度学习二）保持中的复述策略1、及时复习2、分散复习和集中复习3、复习形式多样化4、画线2、精细加工策略：指学习者主动把所学的信息和已有的知识联系起来，增加新信息的意义，从而促进新知识的记忆和理解的过程。位置记忆法；简缩和编歌谣；谐音联想法；视觉想象；语义联想；做笔记；划线等。“PQ4R”阅读策略，包括预览（preview）.提问（quest

18、ion）.阅读（read）.反思（reflect）.背诵（recite）.复习（review）等六个步骤。三）组织策略：指将经过精加工提炼出来的知识点加以组织、概括，形成更高水平的知识结构。列提纲；利用图示；列表格等。4、计划和监控策略（元认知策略）元认知是对认知的认知，具体地说，是个体关于自己认知过程的知识和调节这些过程的能力。包括对认知过程的知识、观念（元认知知识）与对认知行为的调节、控制（元认知控制）。第十四章 态度与品德的养成第一节 态度与品德的实质及其关系一 态度的实质与结构（一）态度的实质态度是通过学习而形成的.影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。（二）态度的结构1态度

19、的认知成分 态度的认知成分指个体对态度对象所据有的带有评价意义的观念和信念。2态度的情感成分 态度的情感成分指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分。3态度的行为成分 态度的行为成分指准备对某对象作出某种反应的意向或意图。二 品德的实质与结构 （一）品德的实质 品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。 1 品德的特征 （1）品德形成的后天性。 (2 ) 品德内容的社会性。 （3）品德表现的行为性。（4）品德结构的稳定性。 （5）品德选择的自觉性。一个人的行为是否属于道德行为，是由道德意识与行

20、为的统一来决定的。（二）品德的心理结构 1 道德认识 道德认识是对道德规范及其执行意义的认识。道德认识是个体品德的核心部分。 2 道德情感 道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。道德情感渗透在人的道德观念和道德行为中。3道德意志：人利用自己的意识，通过理智的权衡作用去解决道德生活中的内心矛盾，是支配行为的力量，与道德行为密切联系。4道德行为 道德行为是个体在一定的道德认识指引下和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。三 、态度与品德的关系 两者实质是相同的。态度是一种习得的影响个人行为选择的内部状态，而品德也是依据一定的道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特

21、征。两者的结构比较一致，都包括认知.情感和行为三个方面。但是，态度和品德这两个概念也有区别。第一，两者所涉及的范围不同。态度涉及的范围较大，包括对社会(shhu).对集体的态度，对劳动.对生活.对学习的态度，对他人.对自己的态度等。其中有些涉及社会道德规范，有些则不涉及，只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才能称为品德。第二，只有价值观念经过组织且已成为个人(grn)性格的一部分时的稳定态度才能被称为品德。第二节 学生(xu sheng)品德发展的理论一 品德发展的阶段理论（一）皮亚杰的道德发展阶段论（对偶故事法）皮亚杰认为，儿童的道德发展是一个由他律逐步向自律.由可观责任感逐步向主观责任感的转

22、化过程，依据儿童公正观念的发展水平，可把这一过程划分为以下四个阶段。第一阶段：前道德阶段（12岁）。这一阶段的儿童处于感觉运动时期，行为多与生理本能的满足有关，无任何规则意识，因而谈不上任何道德观念发展观。第二阶段：他律道德阶段（28岁）。这一阶段的儿童主要表现为以服从成人为主要特征的他律道德，故又称为“服从的阶段”。这一阶段又可分为两个亚阶段。（1）自我中心阶段（25岁）。这一阶段的儿童处于前运算思维阶段。其特点是单向.不可逆的自我中心主义，单向理解规则，片面强调个人存在及个人的意见和要求。这一阶段有叫“单纯的个人规则道德发展阶段”。（2）权威阶段（58岁）。这一时期儿童的思维正由前运算思维

23、向具体运算思维过渡，以表象思维为主，但仍不具备可逆性和守恒性。因此，这一时期儿童的道德判断是以他律的.绝对的规则及对权威的绝对服从和崇拜为特征。他们了解规则对行为的作用，但不了解其意义。他们常以表面的.实际的结果来判断行为的好坏，认为服从成人就是最好的道德观念，服从成人的意志就是公正。如果违背成人的法则，不管动机如何都应该受抵罪的惩罚，而且惩罚越厉害越公平。第三阶段：自律或合作道德阶段（811.12岁）。这一时期儿童的思维已达到具有可逆性的具体运算，其道德判断有了自律的萌芽，公正感不再是以“服从”为特征，而是以“平等”的观念为主要特征逐渐代替了前一阶段服从成人权威的支配地位。他们不再把规则看作

24、一成不变的，意识到准则是一种保证共同利益的.契约性的.自愿接受的行为准则，并表现出合作互惠的精神，“你要我遵守，你也必须遵守”。开始以动机作为道德判断的依据，认为公平的行为都是好的。关于惩罚，不再像前一阶段儿童那样驯服地接受抵罪的惩罚，而认为只有回报的惩罚才是合理的。第四阶段：公正道德阶段（11.12岁以后）。这一时期儿童的思维广度.深度及灵活性都有了质的飞跃，其道德自律意识进一步增强，如果说上一阶段是自律的萌芽，那么此时才是真正达到了自律阶段。这一阶段的儿童开始出现了利他主义。他们基于公正感作出的判断已经不再是平等基础上的法定关系，而是人与人之间的道德关系。他们既不是刻板地运用和服从由社会普

25、遍赞同的规则，也不是完全不要规则，而是将规则同整个社会和人类利益联系起来，从作为一种具体行为的准则转变为一种更加理性化的人与人之间的互惠观，并以形式上的公正向实质性的公正观发展，形成人类关心和同情心的深层品质。（二）柯尔伯格的道德认知发展阶段理论柯尔伯格改进实验第三节 态度与品德学习的一般过程与条件一.态度与品德学习的一般过程态度与品德的形成过程经历依从，认同与内化三个阶段。（一）依从依从包括从众和服从两种。从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验而跟随他人行动的现象。服从是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。（二）认同认同是在理

26、想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。认同实质上就是对榜样的模仿。（三）内化 内化指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。 在内化阶段，个体的行为具有高度的自觉性和主动性。第四节学生良好态度与品德的培养一 有效的说服教师经常应用语言来说服学生改变态度，在说服的过程中，教师要向学生提供某些证据或信息，以支持或改变学生的态度。二 树立良好的榜样班杜拉的社会学习理论以及大量的实践经验都证明，社会学习是通过观察.模仿而完成的，态度与品德作为社会学习的一项内容，也可以通过观察.模仿榜样的行为而习得。

27、三 利用群体约定研究发现，经集体成员共同讨论决定的规则.协定，对其成员有一定的约束力，使成员承担执行的责任。一旦某成员出现越轨或违反约定的行为，则会受到其他成员的有形或无形的压力，迫使其改变态度。教师则可以利用集体讨论后形成集体约定的方法，来改变学生的态度。四 价值辨析研究者认为，人的价值观刚开始不能被个体清醒地认识到，必须经过一步步的辨别和分析，才能形成清晰的价值观念并指导自己的道德行动。在价值观辨析的过程中，教师(jiosh)引导学生利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，鼓励他们努力去发现自身的价值观，并根据自己的价值选择来行事。五 给予恰当(qidng)的奖励与惩罚首先，要选择.确

28、定可以得到(d do)奖励的道德行为。其次，应选择.给予恰当的奖励物。再次，应强调内部奖励。当不良行为出现时，可有用两种惩罚方式：一是给予某种厌恶刺激；二是取消个体喜爱的刺激或剥夺某种特权等。第十五章 问题解决与创造性思维第一节 问题解决的性质与过程一、 问题与问题解决1、问题及其种类任何问题都含有三个基本的成分：一是给定的条件，二是要达到的目标，三是存在的限制或障碍。问题：给定信息和要达到的目标之间有某些障碍要被克服的刺激情境。研究者倾向于将问题分为两类：有结构的问题或界定清晰的问题和无结构的问题或界定含糊的问题。2、问题解决定义：是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。特点：目的性；认知性；序列性。第二节 问题解决能力的培养一 影响问题解决的主要因素（一）问题的特征学生解决抽象而不带具体情节的问题时比较容易，解决具体而接近实际的问题时比较困难；解决不需通过实际操作的“文字题”时比较容易，解决需要实际操作的“实际题”时比较困难。（二）已有的知识经验（三）定势与功能固着定势是影响学习迁移的一个重要因素，而学校情境中的问题解决主要是通过迁移实现的，因此，定势也必然影响问题解决。功能固着也可以看