德育上海实验学校三年规划学习材料3

1、德育：上海实验学校三年规划学习材料3整体生活化的德育学校德育过于关注制度化的方案，而忽视了日常生活对人格的孕育作用。刚性的制度化努力固然重要，柔性的日常生活也有其特定的功能。只有“刚柔相济”的整体性德育，才是完善的德育。 一、学校生活的日常性及其人格孕育作用 1日常性：儿童天性的裸露 赫勒及我国学者衣俊卿都认为非日常生活是自为的类本质对象化活动，而日常生活是自在的类本质对象化活动，但“自为”也可能“为”错了方向，也可能妨碍了人性的实现。比如，制度虽然是人的创造物，但被创造出来的制度有时有了自己的生命和逻辑，可以屏蔽、遮盖甚至扭曲人性。科学世界是人的创造性得以展开的领地，是人的创造性开辟的天地，

2、但在这一领地里人及其本性容易被遗忘。而一般情况下的日常生活是人本性的自然裸露，是人原始而本真的生命和情感的展开，是人在”钢筋混凝土森林”式的现代物质与制度环境中得以喘息、静思的家。 学校生活日常性首先是儿童天性的表现。年龄较小的儿童其生活本身就具有日常性，他们还不适应制度化的生活。踏入学校以后，在不得不过的制度生活中，他们的天性受到了一定程度的压抑和阻隔，但儿童时刻都在寻找时机释放自己的天性，在这种制度生活上涂上儿童的、日常的色彩。从另一角度看，儿童不可避免地要将学校之外的E日常生活带入学校生活之中，在学校生活中表现出日常生活的惯性。正是因为在日常性的生活中，人的本性得以裸露，使人与人得以真实

3、相会，避免了诸多遮蔽、掩盖和面具。 在学校生活中，儿童本性的显露使得学校生活有了 日常的色彩，这一过程具有非常重要的德育意义。首先，就像动物在一定范围内留下自己的气味使之成为“自己的”的一样，儿童在相对刚性的学校制度生活中留下一些E日常的色彩和气息，使学校生活有了一些“属己”的成分，进而获得一点安全感和文化的适应感。其次，在El常性的学校中显露的本性互相作用、互相影响。各种品性的儿童无遮蔽的相互作用，通过暗示和接受暗示、非反思性行为等机制，道德教育与道德学习悄然发生。第三，在El常性的学校生活中，儿童将自己的“本质”对象化、外在化，但这一过程不会是单向的，对象化的同时也有“内在化”，外在的环境

4、和人必然会与外在化的“本质”互动，进而丰富、发展这一“本质”。 2与道德时刻照面 制度生活中，制度是人与道德之间的一堵墙，使得人与道德“隔墙相望”，不能直接照面。鲍曼深刻地指出，在制度生活中，“行为者不是面对另外一个人，而是面对一个言明的要求；真正的联系发生在行为者和规则之间，而另一个人，行为的原因或目的仅仅是权利和义务的棋盘上活动的棋子”。也就是说，在制度生活中，人在一定程度上并不与其他人发生直接联系，而是与制度发生直接联系，通过制度再与他人发生间接的联系。在这种情况下，人及道德就在一定程度上被屏蔽了。与此不同，在日常生活或具有日常性的生活中，制度这堵墙基本上是不存在的，人与人之间直接相联系

5、，人与道德也是时刻照面的。与制度 生活中制度和理性作为人与人之间的主导调节因素不同，日常生活中道德和情感则是主导的、直接的调节因素。在具有日常性的学校生活中，儿童将他人当作是与自己一样的人，这就必然导致对他人的“感通”与尊重，而这正是道德发挥作用的方式。当然，这种与道德的时刻照面，或者说对他人的“感通”与尊重，有时并不一定是刻意为之的，可能以自动化的、习惯化的不假思索的方式表现出来，这恰是道德与人融为一体的一个阶段。 在日常生活或具有日常性的生活中，人与人由陌生变得熟悉而有相互依恋的感情，变成了一个“熟人社会”。如果说陌生人之间的伦理是一种理性伦理，比如公正、公平、礼貌等，那么“熟人社会”内部

6、成员之间的伦理则具有显著的情感性。学校生活中，学生之间通过日常的和制度性的交往，已经变成了熟人，人际关系在一定程度也是情感关系。一个儿童对另外一些与自己共同生活的儿童的关心、牵挂、体贴对自己是一种真实的道德情感体验和自我教育方式，对对方也是一种真实的道德情感体验和道德教育过程。 3日常性与教育的无痕性 正是因为学校生活的日常性在一定程度上是儿童天性的自然显露，并以道德作为调节彼此之间关系的主导因素，所以学校生活所具有的日常性对师生人格的孕育具有无痕性。这种无痕性有两层含义：一是不是有意为之的，二是接受影响也是不知不觉的。大家在一起生活，虽然不可避免地会对别人产生这样或那样的影响，但生活的目的在

7、于生活本身，而不是为了教育别人。另一方面，每一个人都在这种生活中，不知不觉地接受着各种影响和教育，虽然这种接受里有主体非自觉的选择和过滤。 无痕性与低逆反心理、低抗拒和有效性相联系。日性所附带的教育性是“无意为之”的，是按理所当然的生活要求所获得的效果，这对受教育的一方不构成额外的精神和心理负担，受教育者也是在不知不觉中吸收教育滋养的，不会产生逆反心理和抗拒行为。这是一种无意识的影响，与有意识的影响相比有自己的特点和优势。有意识的影响或者说有目的、有组织、有计划的教育活动，受教育者是能够清楚意识到其目的和动机的，自主的受教育者在有些情况下也会产生有目的、有计划的“逆反与抗拒”。没有逆反和抗拒，

8、影响的施加和接受又都是无意间完成的，而且这一过程是长期的，所以这种教育的有效性是可靠的。我们可以说通过这种过程所形成的品质是“德性之知”，是深入人之“骨髓”的人之“第二天性”。当然，必须承认，我们在这一过程中所受到的影响和教育并不都是正面的、积极的，是多种成分混合在一起的，使人的整体人格呈现出一种多种成分共存的张力结构。 二学校日常生活道德教育功能发挥的障碍 作为日常性的学校生活和学校日常交往在教育研究和实践领域作为一个“软”区，很少得到关注，到目前为止我们还不清楚如何最大限度地发挥其作用，但学校的教育实践却知道如何削弱、损害其作用。 制度无限膨胀，试图把触角伸到每一个角落。如前所述，无论是从

9、应然还是实然的角度，制度都是有边界的，这一点是再“霸王”的制度也无法突破的极限。但在学校实际生活中，制度已经无所不用其极，已经极大地压缩了日常的生活空间。比如，课间是学生自由支配的时间，但学校制度已经不满足于在课间时间的隐形存在，而是将课间时间据为己有。可怜的课间十分钟被学校做眼保健操的规定给吞噬了大半。不是被学生戏称为“眼保气”的眼保健操本身招人讨厌，而是其占用了本应该属于学生自己的自由活动时间。在这段时间里学生本可以自己由着性子游戏玩耍。成年人出于儿童健康的考虑所制定的做眼保健操的制度，在学生心里还不如厕所里的臭气受欢迎!不知道有什么方法能够证实在课间做眼保健操I：LJL童自己玩耍放松更能

10、使儿童的眼睛健康得到保证。 我们到小学去调研，常遇到小学生眼睛都不看你却把手举过头顶行队礼，嘴里还嘟嚷一句：“老师好!”还没等你回一句“你好!”他已经跑远了。这是制度化的规定对儿童日常行为的过度干预。“见到老师要行队礼”这项干预学生13常行为的要求有时让学生无所适从。比如，一些小学生对在厕所遇到老师要不要行队礼感到矛盾和困惑。 三如何最大限度的发挥学校日常生活的道德教育作用 1有所不为 学校教育在很大程度上是一种自觉的活动强调在各个方面的主动作为，这正是学校教育的独特作用之所在。但学校教育这种作用的发挥好像已经过了头，就像我们计划经济条件下的政府部门，什么事情都要管，什么方面都要操心，结果是该

11、管的没管好，不该管的则管得更乱。学校日常生活或具有H常性活动道德教育的发挥，在很大程度上应是学校主动的教育活动不应该管的事情，应该是学校自觉的教育活动“所不为”的方面。 学校教育“所不为”的方面很多，包括： (1)个人交往。个体儿童在学校中会自然交往，与一些儿童比较亲密，与另一些儿童相对疏远，这都是正常的现象，学校教育最好不要横加干涉，搞什么“传帮带”、“结对子”一类的“搭配”活动。作为教育者的教师，在个人交往中也有自己的自然的、不自觉的选择，何况儿童? (2)自由支配时间。现今的学校教育将儿童的时间切割成不同的块分给不同的学科，再加上各种补习活动，属于儿童自己的时间越来越少。就是本该属于儿童

12、自由支配的课间和家庭时间，也被学校教育过多侵占了。这种侵占导致了儿童生活的“空壳化”，导致儿童生活中日常性的流失，导致儿童与日常性相关的个性发展的障碍与缺失。 (3)日常生活的范式。儿童的日常生活有自己的自然范式和伦理行为模式，学校教育对此应该持尊重的态度，不能用自己所倡导的生活范式和行为模式来规训、宰制儿童的日常生活。 (4)儿童游戏与语言方式。儿童有自己发明创造的游戏和语言方式，成年人不能以自己喜欢与否作为标准来进行取舍与改造。只要不出现危机和伤害，学校教育可以采取顺其自然的态度。 2有所为 “有所不为”并不意味着对儿童的日常生活和交往视而不见，学校教育应该对儿童的这种生活方式有所了解，并

13、从中发现问题，为教育干涉提供依据和时机。儿童在日常生活和交往中将自己的真实感受和自然行为方式表露出来，这是学校教育了解真实的儿童的机会。但学校对日常生活中的儿童的了解不能采取监视等制度化的方式，应该走日常的路子，即在与儿童一起过日常的生活中加以了解。对儿童日常性的生活总体上应顺其自然，但也并不排斥适度干预。但干预应该用在问题和危机出现的时候。比如，儿童在日常交往中受大众传媒和成人世界的影响，可能会给同伴取各种各样的外号，这种外号对一些儿童的伤害有时可能超出我们的想象，这时候，干预是必不可少的。当然干预并不一定都是直接干预，也包括对制度化的学校生活的反思。比如儿童语言交往中出现了“祝你生日倒霉，

14、祝你蛋糕发霉，祝你缺胳膊少腿，祝你越吃越肥”、“祝你出门被车撞死，洗脸被水淹死，吃面条被噎死，喝水被呛死，看笑话笑死”这种情绪倾向时，教育者就应该反思，是什么原因造成了儿童的这种看似是玩笑，但却流露出潜意识中的冷漠与不正常心态。 3对日常形式的借用 日常生活和具有日常品性的生活在道德教育方面有其独特的作用，其不露痕迹性和效果的扎根性是任何有意为之的活动所不具备的。学校教育可以吸取这些特点，通过借用日常生活的形式来实施自己有目的的教育。学校教育的很多活动可以采取儿童所喜欢的儿童方式来进行，借助儿童天性乐意为之的生活方式和文化方式来影响儿童，使其在不知不觉中接受教育和影响。有时，一个游戏比一箩筐的

15、语言教导和苦口婆心的规劝更有效。如对学校的归属感教育，一个校徽或学校吉祥物设计游戏，可比得上校长和班主任的多次的长篇大论。游戏是儿童自己的方式，学校教育的很多任务，如果能用游戏的方式来处理，使儿童没有疏离感和抗拒感，教育效果就会好得多。道德教育：从日常生活走向自觉的文化生活自从胡塞尔、海德格尔等人提出生活世界理论，认为生活世界之于科学世界、理性世界具有优先性之后，回归生活世界就成为了一股影响深远的学术思潮。当前，道德教育的理论与实践也正在呼唤着回归生活世界，期望通过回归生活世界来解决学校德育长期脱离生活而形成的积弊。这是非常有意义的。但是，由于目前德育理论界对于“道德教育回归生活世界”的本真涵

16、义还没有形成统一的看法，从而也使得一些误解开始产生和蔓延起来。很典型的一个误解，就是把道德教育向生活世界的回归理解为向日常生活世界的回归。因此，道德教育向生活世界的回归，不能仅仅理解为向日常生活世界的回归，而在某种程度上还应理解为向自由自觉的文化生活世界的回归。文化生活世界同样也是生活世界的重要组成部分，它可以为道德教育提供目标指引。一、道德教育与日常生活世界 (一)“日常生活的涵义“日常生活”是一个具有丰富内涵的概念。日常生活理论家阿格尼丝赫勒曾把“日常生活”界定为“那些使社会再生产成为可能的个体再生产要素的集合”。【1 J也即是说，日常生活主要关涉到个体的生存，体现为日常劳作、饮食、繁殖等

17、等活动。日常生活是个体生存的基础同时也为社会再生产提供了物质保障。但是，赫勒认为，充斥着日常生活世界的主要是一些自在自发的日常生活元素，而缺少自由自觉的文化生活元素。在日常生活世界中，生存本能、血缘、天然情感、繁殖的欲望等等占据了主导地位；而在自觉的文化生活中，科学、哲学、艺术等则居于主导地位。国内著名文化学者衣俊卿教授在某些方面也认同了赫勒的观点。他认为日常生活世界是一个自在的类本质对象化的领域。在日常生活世界中，人的活动方式往往是自在自发的，经验主义、自然情感、血缘关系等占据了重要的位置。“日常生活是一个以重复性思维和重复性实践为基本存在方式，凭借传统、习惯、经验以及血缘和天然情感等文化因

18、素而加以维系的自在的类本质对象化领域o”2J2自在自发的因素是日常生活的主要内容和特性。另外，布达佩斯学派中致力于日常生活理论研究的学者如许茨、科西克、列斐伏尔等也都就“日常生活”的特性发表了一些看法，在此不一一赘述。以上这些学者对“日常生活”的界定既有一致性，也有差异性。综合这些不同的观点，我们发现以下几点一般被认为是“日常生活概念的基本涵义： 首先，日常生活体现为一种自在自发的活动图式。自在性、自发性和重复性，是日常生活的基本特征。在日常生活中，个体主要围绕着自我的生存来展开活动，每一天都在重复着以前所做过的事情，比如日常生活中的衣食住行、柴米油盐酱醋茶等等。所以，日常生活事实上是最基本层

19、次的生存实践，它区别于科学、哲学、艺术等更高层次的自觉的文化活动。其次，日常生活体现着一种经验主义、常识性的思维惯性。日常生活中的知识不是理论化、系统化的知识，而是一代代人口耳相传的常识，它们是经验活动的产物。这种经验主义的思维方式，排除了自觉的反思活动，而处于一种理智未开的状态。第三，日常生活是以自然、血缘情感为立根基础的，日常生活的自在自发性，很大程度上就是因为人受着生存本能和自然情感的宰制，血缘、情感、本能、欲望等等，在很大程度上支配着日常生活o (二)日常生活中的道德及道德教育 如上所述，日常生活体现着自在自发性、经验常识性和自然情感性的特征。那么，日常生活中的道德又有着怎样的特性呢?

20、我们认为，日常生活中的道德首先是一种自在自发的道德，它往往不经过反思，直接从常识或者日常规范中生发，体现为日常生活的各种习俗和规范。其次，日常道德具有实用主义的特征。这一点如赫勒所说：“我们的日常思维和日常行为基本上是实用主义的。”具体来说，日常生活追求的是一种最不费力原则和最佳经济效果。在日常生活中，人们只对行动的效果感兴趣，而对为什么这样行动，以及应该怎样行动并不感兴趣。这在某种程度上就取消了人们对更高的道德境界的追求。第三，日常道德受情欲、本能、血缘、宗族等自然情感的支配，有着比较强烈的自然情感色彩。这种自然情感色彩在中国社会的日常生活世界中体现得尤为强烈，正如有的学者所指出：“人情交往

21、是中国日常生活世界日常交往活动的主轴或中心”。 日常生活中的道德教育，主要指日常生活中的道德传授和道德学习活动。日常生活中道德教育的特征表现为：(1)道德教育方式的“集体无意识性”。心理学家荣格曾提出了“集体无意识”这一概念，即人类有一种无意识，这种无意识并不是来源于个人后天的经验，而是来源于人类长期的文化积淀所形成的自发的集体心理状态。蚓6日常生活中的道德教育在很大程度上正是受着这种“集体无意识的支配。它是自在自发的，非反思性的，在长期集体生活中所形成的非系统化的道德教育。(2)道德教育内容的习俗规范性。日常生活中有着众多的习俗、规范，比如婚、丧、嫁、娶等风俗。这些习俗、规范是日常道德教育的

22、主要内容，是日常生活中的主要价值规范体系。它们往往留着深刻的传统印记，并经由一代代人相传而成为道德教育的主要内容。(3)道德教育目标的实用性。赫勒把“实用主义”作为日常生活的一个基本特征，因为在日常生活中人们往往只考虑事物是什么样、有什么用，而不去考虑事物为什么是这样，应该是什么样。同样地，个体在日常生活中所接受的道德教育，也主要是这样一种“实用性”的道德教育，它的目标指向于实际的功效，表现为接受各种日常的习俗和规范以维持个体的生存，而对于其合理性则很少会去反思。二、道德教育与自觉的文化生活世界 (一)“自觉的文化生活的内涵 正如哲学人类学家M兰德曼所说：“没有文化，人什么都不是。”的确，脱离

23、了文化，人也就失去了他的根本属性；人是文化的创造者，同时也是文化的存在物。但是，人的文化生活也是有所区别的：一种是自在的文化生活，即日常生活，它具有自在自发性、经验性、自然情感性的特征(前面已经分析过)；另一种是自觉的文化生活，它属于非日常生活世界，是马克思在1844年经济学一哲学手稿中所指的自觉的类本质对象化领域：“人把自身当作现有的，有生命的类来对待，因为人把自身当作普遍的因而也是自由的存在物来对待。”8也即是说，在自觉的文化生活中，人意识到自己是类的存在物，因而依靠“类存在”、为了“类存在”而改造着世界。这就是自觉的文化生活的基本内涵。为了便于理解，我们把“自觉的文化生活的特殊属性概括如

24、下： 首先，自觉的文化生活体现为一种自由自觉的活动图式。与日常生活不同，自觉的文化生活不是自在自发的、重复性的实践活动，而是充满着创造性的自觉的实践活动，它体现为人类在科学、文学、艺术、哲学等方面的创造成就。其次，自觉的文化生活具有一种超越性的思维方式。在自觉的思考中，人获得了能够超越现实的理想性存在。“理想，是人所特有的存在方式。只有人才有可能超越现实的存在而进入并不存在的可能领域。”【9J9这种超越现实的理想性体现出了人的自觉的文化属性。第三，自觉的文化生活是以“类”的自觉意识为立根基础的。在自觉的文化生活中，人能够从“自我中心”的状态中解放出来，体验到“类的存在，意识到自我与他人是共荣共

25、损的。在哲学、宗教、艺术等自觉的文化创造领域，这种自觉的“类意识体现得最为明显。 (二)自觉的文化生活中的道德及道德教育 自觉的文化生活中的道德，体现着自觉的文化生活的根本属性。首先，自觉的文化生活中的道德是一种经过反思的道德。自觉的文化生活对习俗、规范、血缘、情感等进行了反思，在内心形成一种更加理性、自由的道德伦理观念，从而区别于日常生活中的道德。其次，自觉的文化生活中的道德超越了朴素的实用主义特征，它不纯粹是为了功利目标，而是具有一个目的论的维度，在行为中渗透着道德的目的，接受着超越性的道德理想的指引。第三，自觉的文化生活中的道德，具有一种“类”意识。作为这种自觉的“类意识”的典范，那些宗

26、教家、和平主义者、环境保护主义者等等，为了整体的“类”的存在而不惜牺牲自己的利益，甚至牺牲自己的生命。他们的这些行为完全是出于自觉的“类”意识，体现了人类所能达到的最高的道德境界。 以自觉的文化生活为基础的道德教育，也体现出了与日常生活中的道德教育完全不同的特性：(1)道德教育方式的自觉性、反思性。自觉的文化生活中的道德教育是自觉的、反思性的，是一种有意识、有组织、有计划的道德教育，它不同于日常道德教育的非反思性、非组织性。(2)道德教育内容的理想性、超越性。自觉的文化生活中有着人类所创造的各种自觉的文化成果，如哲学、宗教、科学、艺术等等，这些文化创造物为人类提供的是超越性的生活理想，它们所寻

27、求的是人生意义的达成。自觉的文化生活有意识地运用这些文化创造物，以道德理想作为基本内容来培养个体的道德品质。(3)道德教育目标中的“类意识”、世界意识。自觉的文化生活中的道德教育体现着自觉的“类意识”，它是以培养具有“类意识”和世界意识的公民为基本目标的。在人类社会日益趋向全球化的今天，这种人类意识、世界意识的教育也确实变得愈来愈重要。三、道德教育：走向自觉的文化生活 如前所述，日常生活世界是一个自在自发、重复性、经验性的世界，“它同日新月异、充满创造性的社会活动和精神生产领域形成鲜明的对照。”uoJ日常生活中的道德和道德教育，也主要是这样一种自在自发的道德及道德教育。并且，中国作为一个经历了

28、几千年的传统日常生活的国度，其日常生活中的道德及道德教育的自在自发性、自然情感性、经验性等特征更加明显。因此，道德教育有必要对日常生活展开批判，“积极参与、干预并超越日常生活，使日常生活朝着可能生活的方向转化。”【11J所以，从这个意义上来说，基于日常生活批判，吸收日常生活中的有益因素，并以自觉的文化生活为目标指引，是当前道德教育回归生活世界的一个重要内涵。为了达成此目的，道德教育需要在以下几方面展开努力： (一)道德教育具有日常生活批判的使命 首先，道德教育要批判日常生活以及日常道德的自在自发性。日常生活中的道德是一种非反思性的道德，日常道德的传播往往也是无意识的，是一代代人口耳相传的结果，

29、这就阻碍了自觉的文化精神和道德信仰的传递。日常道德教育的方式缺乏组织性，无法适应现代教育的需要，这些都是需要进行批判的。道德教育要致力于打破这种非反思性、自发性和无组织性，指引个体走出日常生活世界，过一种更加自主自觉的道德生活。 其次，道德教育要批判日常道德的实用主义色彩。日常生活是生存取向的，以维持自我的生存为主要目的，因此，日常生活中人们的思维方式往往是实用化、功利化的，这就容易导致日常道德的庸俗化，甚至反道德化。比如，日常生活中人们经常所说的“量小非君子，无毒不丈夫”、“人不为己，天诛地灭”等等。这都是典型的日常道德的实用逻辑。道德教育的日常生活批判，很重要的一个任务就是纠正这种过分实用

30、主义的特性，让人们不只是去追求自我的利益，同时还要去追求更高的道德境界。 第三，道德教育要批判日常道德的自然情感特性。中国是一个长期处于自然经济统治之下的国度，有着根深蒂固的自然情感倾向，血缘、宗族、家庭、婚丧嫁娶、收礼送礼等等方面的礼俗，支配了中国人几千年的日常生活。这种生活样态与我们所倡导的自觉的道德生活是有区别的。道德教育的日常生活批判，应该展开对这种自然情感性的生活礼俗的批判，建立一种新的道德生活方式，以促进社会整体的道德进步。 (二)道德教育应以自觉的文化生活为导向 道德教育不仅要对日常生活展开批判，同时还要将人们引向自觉的文化生活。道德教育走向自觉的文化生活，其实是出于道德教育自身

31、的根本需要。因为道德教育本身必然蕴涵着一个超越性的维度，如果只是一味地沉浸在日常生活当中，这个超越性的维度就难以达成。所以，我们认为，道德教育在向生活世界回归的时候，还应重视以自觉的文化生活为导向，从而使道德教育重新获得它的超越性。 道德教育以自觉的文化生活为导向，首先就是要将人引向一种自由自觉的存在方式。自由自觉的存在方式，就是人不仅认识到自己在生存着，同时也认识到自己应该怎样去生存，也就是说要对生活的意义有所追问。道德教育回归生活世界，正是要回归这种有所追问的生活世界，而不是简单地回归到日常生活。正如海德格尔所指出，人在日常生活中往往处于一种“沉沦状态，而要摆脱这种“沉沦”，就必须“向死而

32、生”。【12j也即是说，要接受自己终有一天要死亡的事实，在此基础上去追求更有意义的生活。同样，学校德育也应该要让学生去形成自己的道德判断，使他们认识到什么是善，什么是恶；什么是有意义的生活，什么是无意义的生活，从而走向一种自由自觉的道德生活方式，而不是在日常生活中“沉沦”。 其次，道德教育应以某种超越性的道德理想为目标。事实上，自从“假大空”的道德理想遭受批判之后，越来越少人会主动去谈论道德理想。一般的观点认为，宣扬道德理想就会导致对学生生活的疏离，使学校德育脱离生活。但是，没有了道德理想，道德教育的存在的必要性又在何处呢?日常生活之所以是自在自发的，正因为它没有理想的、超越的道德维度。所以，

33、笔者的观点是，学校德育仍然应该坚持道德理想的教育，因为理想本身就是生活的一个重要部分；没有了理想，也就没有了真正意义上的生活。所以，道德教育在回归生活世界的过程中，不能害怕谈论道德理想，不能认为道德理想已经过时了，而事实上我们这个时代最为缺乏的很可能就是道德理想。 最后，道德教育要树立起人类意识、世界意识。自觉的文化生活体现着一种人类意识和世界意识。当今世界的全球化趋势所导致的就是我们的生活方式的全球化，也导致了伦理问题的全球化。道德教育应当自觉地意识到这种全球性。普世伦理学家汉斯昆曾经高呼：“没有一种世界伦理我们无法生存。”对于这样的呼声，学校德育如果不能给出积极的回应，那可能就很难跟上时代

34、发展的脚步。在当前的社会发展趋势之下，学校德育有必要引导学生形成人类意识、全球意识，通过公民教育、全球伦理教育、环境教育等等，让学生明白自己是地球的主人，对整个人类的可持续发展负有不可推卸的责任。这是走向自觉的文化生活的道德教育所不可缺少的一项重要内容。论理解型师生关系的建构 在教育教学的过程中，师生之间建立起良好的师生关系是教育的应有之义。因为只有建立融洽的师生关系，学生才会感受到教师的欣赏和信任，形成健康的心理状态，有足够的自尊和自信，从而以积极的态度学习；反之，学生心理处于自卑、消极等不健康的状态，无疑会降低学生的学习兴趣，从而影响学生的学习成绩。那么，在教育教学实践中，师生关系的状况如

35、何呢?有人调查发现，有54的学生认为“老师很少与我倾心交谈”；有48的学生认为“老师不能了解我的忧虑与不安；有40的学生认为“找不到一位能倾诉内心隐私的老师”；有38的学生认为“老师常让我感到紧张与不安”。由此可见，师生之间还存在着诸多的不理解，从而给师生关系蒙上了阴影，并直接影响着教育教学的效果。加强师生之间的理解，建立理解型师生关系是时代赋予教育的使命和任务。一、理解型师生关系的本质在以往的教学中，教师把学生看作是知识的接受者，学生把教师看作是知识的传授者，教师与学生之间的关系被简化为“教”与“学”的关系。教学似乎成了一种存储行为，教师是储户，学生是保管人，教师不是与学生交流，而是发表自己

36、的见解，让学生耐心地接受、记忆和不断地存储材料，教学变成了一种静态的、死气沉沉的活动。有学者曾尖锐地指出这种教学的特点是：1教师教，学生被教；2教师无所不知，学生一无所知；3教师思考，学生被考虑；4教师讲，学生听温顺地听；5教师制定纪律，学生遵守纪律；6教师做出选择并将选择强加于学生，学生唯命是从；7教师作出行动，学生则通过教师的行动而行动；8教师选择学习内容，学生适应学习内容；9教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈；10教师是学习过程的主体，而学生只纯粹是客体，学校似乎成了将原材料制成产品以满足生活中各种需要的工厂。教师对学生缺乏理解与情感上的关怀。教师与学生

37、成为互相利用、互相占有、互相控制的对象，形成二元对立的师生关系，以致师生都不能积极地投入到新型师生关系的建设中。正如联合国教科文组织指出的：“我们应该从根本上重新评价师生关系这个传统教育大厦的基石，特别当师生关系变成了一种统治者和被统治者的关系的时候。这种统治与被统治的关系，由于一方年龄、知识和无上权威等方面的有利条件和另一方的低下与顺从的地位而变得根深蒂固了”。 只有建立在深入理解基础上的师生关系，才是真正有利于师生发展的师生关系，“爱的理解是师生双方价值升华的一个因素”。教师理解学生难于理解教学内容与手段，因为教师是否理解了教学内容，只要看他在那个教学内容范围内解题的正确性就行，理解学生，

38、可能没有标准答案可循，因为“人之为人的特性就在于他的本性的丰富性、微妙性、多样性和多面性”。 教师要理解学生，关爱学生，就“意味着与他们保持这样一种交往关系：不是事先决定好怎样让他们成为我希望的样子，而是以这种方式接受他们接受我们对彼此的局限性，而不只是想象中的可能性。这就需要加强教师与学生之间的对话、沟通，因为人与人之间的理解只有通过对话、沟通才能做到，才能看出是否达到了真的理解。 对话、沟通不一定都要通过言语，有时行为也可以。事实上主体间所理解的就是对方的“言”与“行，人的本质的意义也是通过这两者表现的。表面上看来，“行似乎是无声的，不如“言”生动活泼，实质上，“行乃“言，“言即“行”。在

39、这种意义上，主体之间通过对话，达到“视界的融合”就是理解。因此，理解型师生关系非常强调师生之间的对话，主张通过对话来进入彼此的心灵深处，达到深度理解。因为“人类之所以以社会方式存在，取决于相互承认，教育之所以能够进行，就在于师生二者的相互作用、相互承认和对话，“对话本身的发展就带动双方精神的发展。从这些意义上来看，对话就不仅仅是一种教学方式和策略，而是教育本身。教育就是对话，是上一代人与下一代人的对话，是教师与学生的对话，是历史与现实的对话，是人类的历史经验与学生个体的对话”。雅斯贝尔斯认为：“对话的惟一目标便是对真理的本然之思。”师生在互相对话的过程中，充分发挥各自的主体性，形成主体间性，建

40、立起和谐融洽的关系，并完成各自的意义建构。二、理解型师生关系的建构 由于教师身份的特殊性以及知识、阅历等原因，建构理解型师生关系的主要责任在教师，在于教师如何理解学生。 (一)正确的学生观是建构理解型师生关系的前提 形成良好的师生关系，教师首先必须树立正确的学生观。学生观所包含的内容十分广泛，其主要内容是如何看待学生的学习过程、发展过程、智力与人格上的差异及其影响因素等。形成正确的学生观，一方面需要掌握有关的心理学知识，另一方面需要在具体的教育实践中加以摸索，如对学生的问题行为的认识与处理。 问题行为是儿童和青少年在发展过程中常见的各种有碍其心理发展的行为，它可以分为外向的攻击性行为和内向的退

41、缩性行为。攻击性行为具有捣乱、破坏等扰乱别人的特点，如不守纪律、打架、逃学、偷窃等；退缩性行为具有消极、依赖、服从的特点，如羞怯、缺乏信心、容易紧张、神经过敏、孤僻等。有学者曾对学生的问题行为进行了专门研究。如威克曼(Wickman)就曾列出学生表现出的50种问题行为，让教师按问题的严重性来排序。结果发现，教师认为严重的是那些异性恋爱、偷窃、打架、不服从管教等攻击性行为，认为不爱交往、抑郁、容易沮丧等退缩性行为不那么重要。赫顿(Hutton)的研究也得到了相同的结果。从儿童的人格发展来看，情绪是否稳定、在人际关系上是否适应预示着儿童将来是否会出现心理障碍，但由于教师工作的特点导致他们更加注意那

42、些违犯纪律、破坏公共秩序的行为。大桥正夫指出：教师着眼于自己认为有碍于学业成绩和班级管理的干扰性行为，而不能确切地把握更为重要的不适应行为，这是教师在认识学生问题行为时容易出现的偏差。 由于教师对学生的问题行为的看法，导致教师在对学生的行为归因时容易出现两类偏差：一类归因偏差是教师容易把学生出现的问题归结于学生自身的因素，而不是教师方面的因素。尤其是那些刚刚走上工作岗位的教师，当班上学生的学习成绩不如己意时，往往认为是学生的能力差，而很少认为这与自己的教学态度和教学方法有什么关联。这一类归因偏差的危害在于教师把问题的责任推给了学生，在教育之前就已放弃了教育者应负的责任。另一类归因偏差是教师对优

43、秀生和后进生的归因不一样。优秀生做了好事或取得好成绩时，教师往往归结为能力、品质等内部因素；而当后进生干了好事或取得好成绩时，却往往被教师归结为心血来潮、任务简单或运气好等外部因素。相反，当优秀生出现问题时，教师往往归于外部因素；当后进生出现问题时却被归因于内部因素。毫无疑问，这一类归因偏差对于后进生的发展是极为不利的，他们即使表现出一些好的行为，也难于得到教师的认可和欣赏；倘若表现不佳，则更被看作是“朽木。因此，树立正确的学生观，关键是要理解学生，了解学生身心发展的规律，防止与矫正学生观出现偏差。 (二)从“道德危境”入手是理解学生的突破口 “道德危境”是泰勒提出的概念。泰勒认为，人对自身存

44、在的理解一方面牵涉到道德层面上有关价值取舍的问题，如对善、恶、好、坏、美、丑等的看法，因此泰勒提及的“存在困境部分是指个人在道德层面上对善恶观念产生混淆而引致的挣扎；另一方面，由于泰勒认为人的品格和身份均由无数的道德抉择塑造而成，“存在困境”亦可能关乎个人未能认同自己身份之类的问题。譬如，有两个学生学习均不是很好，但两人都想在考试中取得好的成绩，因此两人都产生了作弊的念头，但经过一番考虑权衡，两人最后都放弃了作弊。其中一人放弃作弊是考虑到作弊被发现后可能会比考试不及格带来更严重的后果，另一人之所以放弃作弊是由于他认为作弊违反了他一贯信守的诚实、正直、公平等道德操守和原则，因此两人放弃作弊的动机

45、大相径庭。 泰勒曾用“道德空间(moral space)一词来描绘人存在的境况。泰勒提及“个人存在”的时候，他并不是指纯粹生理层面上生命的延续，而是指个人对自己存在的醒悟(self-awareness)和理解(self_understanding)。同样，对存在的醒悟也并不是仅仅指察觉到自己在生态层面上仍然活着，而是蕴含着个人对生命和存在的意义的演绎，即个人渴望自己成为一个具有什么素质的人。在这种意义上，“个人存在”与“自我理解”之间确切地存在着一个不可分割的关系。由此推论，倘若我们希望理解某人存在的问题，就难免要同时探讨有关这个人对自己存在的理解和演绎历程。明显地，个人渴望自己成为一个怎样的

46、人是一个关乎道德价值选取的问题；亦由于个人的道德价值取向往往在道德抉择的情境中较容易呈现出来，因此，泰勒推断，在某种程度上，个人自我的建构与道德抉择之间亦存在着一个互维的关系。所谓“互维”是指个人的性格和价值取向固然会指导他进行道德抉择，但与此同时，道德抉择亦会反过来巩固甚或建构抉择者的价值观，或更确切地说，是他的自我。 因此，倘若我们要理解个人，就需要从个人的“道德危境”人手，因为如果一个人生活愉快、万事风调雨顺，通常都不会感觉到有反思的需要，只有当他遇到挫折，与其他人产生冲突或者被别人批评的时候，他才会反思自己的行为，探究其原因。当然也并不是所有的人在这种情况下都会反思自己的行为，因为人往

47、往会意识或潜意识地为自己塑造一个美好的形象，有时尽管是自己的过失，我们亦未必能够或愿意坦然承认和面对。一般情况下，人会倾向用各种理性化的方法去为自己粉饰一番，甚至将责任归咎别人。当个人面临的冲击愈多，需面对的“丑陋面”愈大的时候，反思、自省的急切性或许会相对地增加，这正是泰勒提出的人有机会突破自己的一种契机。但也不可否认，当个人发觉“现实的自己”与“理想的自己”距离太远的时候，自欺的驱使力或许会变得更强更大，致使个人再也无法正视自己不当的地方，这也是一部分学生破罐子破摔、愈滑愈远的重要原因之一。因此，教师在理解学生的时候，倘若要想理解学生的困境和痛苦的话，他必须设身处地从学生的立场出发，体验到

48、某种道德情怀才能理解学生。 (三)师生对话是理解型师生关系形成的必然途径 教师要想发现学生的“道德危境，真正理解学生，就必须与学生经常对话、沟通、交流，因为“人类要达到协同性，没有什么路好走，只有诉诸对话。这就解释了为什么对话理论构成了后现代解释学重要理论内容。这里的对话不是指内心的独白，而是指现在与过去的对话，解释者与本文的对话，解释者与解释者的对话”，“理解总是一种对话。师生之间的这种对话不是封闭式的，而是开放性的。正是这种开放性的对话使教师不仅能够掌握学生现在的思想状况、未来想法，而且能够理解部分学生行为偏差的原因。教师也在与学生的对话过程中，使自身的生存价值得到了体现与升华。 在对话的

49、过程中，教师应能够不断地引起学生的反思和共鸣，使他们认识到自己的优势和不足。“常识认为一个好的对话者是一个说话吸引人的人，然而，在后现代解释学家眼中，一个不断地推动我们去反思我们在真正说着和想着的是什么东西的人，一个不断提醒我们转过来探究反思的种种情况和条件的人，才是真正的好对话者。”同时，在对话的过程中，教师还要善于倾听，能够听出学生话语中的内在含义，能够真正把握学生的内心世界，“很显然，对我们不断地变得熟悉的不仅仅是语言中的词语和短语，而且是在那些语词中也被说出的东西”。 (四)理想的沟通情境是建立理解型师生关系必不可少的条件 如果没有平等的对话环境，即使形式上在对话，实际上是一种强者对弱

50、者的“对话式”压迫，是强者迫使弱者接受自己的意志的过程。这种对话只会远离理解，平添误解。因此，我们应提倡真正的对话，这种对话情境意味着在对话过程中，双方真诚地和正确地使用语言。遇到意见分歧的时候，不依靠权威或其他扭曲的手段去令对方接受自己的见解，而是双方信守着有效要求的规则，用论证支持着自己的论点，通过反复讨论达成共识(consensus)。哈贝马斯认为“理想的沟通情境”(沟通即对话)具有以下三个特征：每一个说话和行动主体均可参加讨论；各人均可质疑任何提议，可在讨论中引入任何提议，并可表达其态度、愿望和需要；没有讲话者会受到外来或内在的禁制而不能行使上诉的权利。 因此，塑造理解型的师生关系就要

51、求教师在教学中至少做到以下几点。 一是消解话语霸权，让每一个学生尤其是那些平常不爱发言的学生能够畅所欲言。对话表面上看是向对方表达自己的思想和意愿，但实际上它与权力紧密相连。当讲话者尤其是教师发言时，他似乎必须比听者懂得更多，而学生作为听者，其接受的角色似乎被先天地限定了。在这样的模式中，对话双方不可能真正平等地进行交谈。为改变这种状况，一方面，教师必须注意摆正自己的位置，消解自己的话语霸权，要注意多倾听学生的声音，将话语权真正交给学生；另一方面，教师要消解优秀生的话语霸权，注意多倾听学生中的“弱势群体的声音，尤其是那些平时表现不太好、学业失败、不爱发言的学生。利奥塔曾旗帜鲜明地指出：我们必须

52、不以普遍规则作判断，我们应当寻求差异，倾听那些代表着差异的沉默各方的声音；然后，我们应当允许缄默的声音去讲话，说出与多数话语相反的原则或观点。这样一来，我们就能够突出并容忍差异，并且可以走向多元理性而非一元理性。 二是坚持基本的话语规则，因为“语言要表达思想，进行交流，就必须有公共的法则和运用形式，语言的这个方面保证了个人间思想交流的可能性”。师生在对话的过程中，双方均应态度诚恳、真实，所说的观念和想法均应是发自内心的，彼此之间是用心在交流。哈贝马斯认为，任何“言辞行为或语言的使用，都要符合四项“有效要求(validity claim)：即“可理解要求(comprehensi- bility

53、claim)、“真理要求”(truth claim)、“正当要求(rightness claim)和“真诚要求”(sincerity claim)。所谓“可理解要求”是说话者的语句要合乎文法规则，使听者能明白说者的意思；所谓“真理要求”是说话者所陈述的语句要有确实的陈述对象；所谓“正当要求”是说话者要遵守语句使用的社会规范；所谓“真诚要求”是说话者的语句要真诚地表达其内心的意愿。 三是对交流对象有宽容和欣赏的态度。当学生的观点不正确时，老师可委婉地指出，而不是讽刺和打击。只有这样，学生才能将自己的“心”敞开，形成“心”与“心”的交流。因此，宽容是师生交流沟通过程中一个十分重要的因素。曾有学者指

54、出：“宽容被理解为一种态度或一种心境，它描述了某些潜在的价值”，“表现为对别人的坦率、好奇、甚至尊重，愿意倾听别人的意见并向别人学习。同时，要学会欣赏不同的意见。学生个人的智能发展、家庭背景、生活条件以及知识等都存有差异，这导致他们每个人有不同的“先见，并造成他们对同一问题的不同理解。对于不同的看法，教师应当鼓励、欣赏，这极有利于学生的发展。正如史密斯所说：“每个地方，似乎都需要理解的语言来将差异当作一份邀请，请大家思考一下各自的理解的局限，而不是将差异当作问题来解决。” (五)“视野融合”是理解型师生关系形成的标士，心 作为生活于世界中的人，个人必然接受并内化了为社会所认可的种种理性观，否则

55、，整个社会就无秩序可言。在一般情况下，个人凭藉社会认可的道德价值取向并根据一组共同遵守的行为规则，以解释自己与他人的言行表现。我们一般把那些与社会规范以及学校的规章制度不相吻合或背道而驰的学生的表现称之为“偏差行为甚或“不正常行为。教师在判定学生的行为是否为“正常行为”的时候，所依据的指标主要是一直为社会各界所信以为然的社会规范以及学校的各种规章制度。经过长期的内化与套用，社会规范以及学校的规章制度往往会变得有点理所当然，至于这些规范、制度以及各种理性观背后的理由是否合理则不会遭到反思、质疑和审视。然而，从解释学的角度来看，当前人们所信以为然的理性观，可能只是众多解释之一。如果教师过分依赖为社

56、会所信守的固定的各种理性观来理解学生的话，往往会忽略并否定从其他的角度来理解学生，从而造成对学生的理解偏差，并成为形成理解型师生关系的障碍。因此，教师要正确地理解学生，必须先把自己的“先见”悬置起来，在自己所已有的观念与现实的学生表现之间保持一定的“张力”，通过对话沟通来达到真正的互相理解。 对话到什么程度师生之间才算是真正互相理解，或者说师生之间建立起了理解型的师生关系，伽达默尔认为，理解就是理解者和理解对象所进行的对话。在这种对话中，理解者和理解对象都没有占据任何所谓主导的地位。反之，对话的双方只是对话这一事件的参与者，因为他们都是由对话的论题引领。对话是否成功就视乎对话双方能否敞开自己的

57、视野；而对话的成功和理解的达成，就是双方视野的融合(fusion of horizon)。由“视野融合而形成的理解，既不再是教师原有的“先见，也不完全是学生原先的观念，师生双方在沟通交流中，达到了理解上的一致。至此，理解型的师生关系也就水到渠成地形成了。 以上论述了理解型师生关系的本质，并着重从学生观、对话沟通以及沟通环境等方面论述了建构理解型师生关系的条件。由于受教师的身份、知识和阅历所限，这些条件主要是从教师方面来考虑的，学生方面考虑较少。事实上，理解型师生关系的形成固然需要教师对学生的理解，亦需要学生对教师的理解，只不过由于学生所处的特殊地位，相对教师而言，所需考虑的较少一些而已。不道德

58、的道德教育一、强迫灌输和式的机械操练。正像科尔伯格所说的：“灌输既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法。说它不是一种道德的教学方法，是因为合乎道德的教学意味着尊重儿童正发展着的推理能力和对他们所学内容的评价能力。”我们暂且不论道德灌输的效果如何，就在不尊重学生这一点上无视人的价值内涵和精神品性，漠视发展中的个体作为道德活动主体所应有的人格尊严，它已经违背了道德自律和自由的基本精神。而且由于道德内容与儿童经验无关，或为儿童能力所不及，其结果是抑制了学生的道德价值判断力和创造性人格的培养，禁锢了学生的自由，压抑了学生的自主性和创造性，因此也很难引起学生的兴趣，正如杜威所说，这“不仅不能

59、促进反而限制了儿童智慧和道德的发展”。二、无视德育方向性的放任主义道德教育都是有一定方向性、导向性的，道德教育本质上是使人向上、向善的教育，是一种积极的价值引导。在现实中，一些教育者淡化了方向性概念，选择了“价值中立”的态度和“无导向”的德育策略，殊不知这种“无导向”本身就是一种导向，只不过是一种放任自流的导向罢了。道德教育的潮流已由以往的道德灌输转到“回归生活世界”。事实上，生活对于道德教育是一把双刃剑，在生活中道德行为与不道德行为并存，生活具有多种价值取向的教育功能。陶行知先生说过：“过什么生活便受什么教育，过健康的生活便受健康的教育；我们可以说，好生活是好教育；坏生活是坏教育；高尚的生活

60、是高尚的教育；下流的生活是下流的教育；合理的生活是合理的教育；不合理的生活是不合理的教育；”所以，面对这种多元价值社会，过分强调道德主体的道德自我建构、道德自由，不给予一定的道德规范及准则的引导和限制，其结果可能会导致道德相对主义泛滥。尤其是专事破坏的激进的后现代主义对人们的影响，它带有明显的虚无主义和否定主义的倾向，在道德教育领域，它要取消价值判断，使价值平面化，把道德视为纯粹个人化的非理性的存在。这样，每个人、每种文化都是合理的，正义与邪恶，崇高与卑劣，真理与谬误的界限就殊难断定，从而导出这样的结论：一个人只要有所信奉，有他自己的价值择定，不管其信奉或价值的内容如何，就是好人。但是二十世纪