“课堂革命”背景下的教学设计创新策略探究

1、“课堂革命”背景下的教学设计创新策略探究摘要当前，“课堂革命”不仅成为世界各国教育变革中的一个重要潮流，而且成为中国深化基 础教育人才培养模式改革的现实需要。教学设计创新可以成为撬动学校“课堂革命”的关键支点和重要 方式。撬动学校“课堂革命”的教学设计需要实现四个创新性转向，主要包括:教学设计的单位应从“课 时主义”转向“单元整体”；教学设计的模式应从正向预设转向逆向推衍;教学内容的设计应从零散知识 转向理解“大概念”；教学设计的焦点应从内容讲授转向活动策划。关键词课堂革命;教学设计;教学创新一、“课堂革命”的基本内涵和实践特征日本著名教育学者佐藤学在广泛的国际课堂 观察中发现，伴随学校内外的

2、社会和文化的急剧变 化，一场静悄悄的“课堂革命”正席卷全球。2017 年9月8日，教育部部长陈宝生在人民日报撰文 努力办好人民满意的教育，其中明确提出，要 深化基础教育人才培养模式改革，掀起“课堂革 命”，努力培养学生的创新精神和实践能力。可以 说,“课堂革命”在当前不仅成为全球性的教育变 革潮流，而且成为我国新时代深化基础教育改革 的迫切要求。从当前来看，我国新时代的“课堂革命”，实际 上就是要创建一种以促进学生深度学习为中心的 新型教学实践形态，从而更好满足学生健康成长 和适应未来社会发展的现实需要。新时代的“课堂 革命”，具有三大鲜明的实践特征。第一，它是一种系统性范式革命，是一种改造

3、旧范式、建立新范式的创造性转变过程。具体来 讲，新时代的“课堂革命”包括对课堂教学价值、 课堂教学认识、课堂教学关系、课堂教学内容、课 堂教学过程、课堂教学媒介以及课堂教学评价等 课堂关键要素的系统性反思和结构性重建。第二， 它的核心使命是要实现课堂中的“人人成长”。新 时代的“课堂革命”，根本上是为了帮助学生学会 在充满复杂性和不确定性的社会中获得持续发展 的关键能力、必备品格和正确价值观，即适应21 世纪社会发展所需的核心素养，努力实现课堂教 学中的“人人成长”。第三，它要努力在课堂上实现 知识学习与儿童成长的和谐统一。新时代的“课堂 革命”，一方面，需要通过制度性变革促进知识学 习与儿童

4、生活经验的沟通融合;另一方面,需要通 过教师的创造性设计和指导为学生创造知行合一 的有意义学习经历，使学生在知识学习中获得主 动健康的成长。然而，富有建设性和实质性的“课堂革命”究 竟应该从何开始？以及如何推进才能得以真实地 发生呢？从课堂教学实践改进的普遍趋势来看，由 于教学设计直接规范和引领着日常课堂教学的开 展，因此，以教学设计的系统性革新推动课堂教学 实现“静悄悄的革命”，正日渐成为十分重要的改 革突破口和着力点。二、创新教学设计单位：从“单课时”转向“单 元整体”基于“课时”的教学无法为学生的主动投入和 有意义学习提供连贯持续的整体学习环境，导致 的普遍结果是课堂中教师的“碎讲”和学

5、生的“碎 学”。学生很难在课堂上针对学科内容展开相对持 续深入的探究和思考，无法真正经历相对自然完 整的学习活动体验，由此，也就很少能感受到因克 服挑战而带来的学习乐趣。在日常的教学设计实 践中，一方面，教师缺乏对指导学生如何学习的系 统思考习惯；另一方面，有的教师虽然具备了单元 整体思考的意识，但又非常缺乏从让学生经历相 对完整的探究性学习过程的视角进行教学设计的 观念和能力。这呼唤着教学设计单位的革新，即教 师的课前准备和计划需要从习惯已久的“单课时” 设计转向能够促进学生真实而有深度学习的“单元 整体”设计。一种具有创新性的“单元整体”，绝不是指教 材编排意义上的内容单元或知识单元，而是

6、指教 师通过对课程标准、教材内容、学生经验和真实生 活的综合分析，在对学生如何才能有效完成学习 目标、形成科学理解的基础上，富有创意性地主动 开发出能够激发、维持、促进学生全身心投入、共 同参与和持续思考的深度学习单元或经验单元$ 这样的整体性学习单元就如同一个具体的学习事 件,一个完整的学习故事，一定意义上甚至就是一 个微课程$ 具体来说，这种学习单元由学习目 标、知识点和技能点、活动、情境、表现性任务、成 就评价量规、学习资源、课时安排等要素构成。作 为一个整体性学习单元，它是要基于学生的已有 经验水平，按照适合学生主动学习、合作学习的要 求和规范将这些要素组织起来，形成一个促使学 生在不

7、断亲近、理解和运用学科知识的过程中持 续丰富、拓展和提升自身经验水平的有结构且相 对完整的学习事件$与传统的教材内容单元或知识单元相比，这 种整体性学习单元的创新性主要体现在：它不再 把教材中的零散内容性知识作为教学的直接目的 甚至是最终目的，而是将其作为深入理解某个学 科或某个主题的关键概念，并运用这些关键概念 开展具体学习实践活动，其教学价值指向始终聚 焦于学生发展核心素养的培育。如在小学六年级 以“亲近自然，热爱生活”为主题的教材内容单元 教学中，教师不再沿袭逐篇知识讲解的方式，而是 聚焦于“情境交融”这一语文学科的关键概念，用 “如何处理情与景的关系”这个本质性学科问题来 重构已有课文

8、，并将对单篇课文中具体知识和技 能的学习作为理解这个本质性问题的重要手段$ 与此同时,教师还提出了 “如何创作出打动人心的 试景手册”这一驱动性问题，通过让学生结合教材 单元知识讨论研制优秀试景手册评价标准、自己 动手制作试景手册并在公开展示互评中不断修订 完善手册等学习实践活动，不断提升对“情景交 融”这一关键概念的理解水平和实践运用能力。凶 只有通过这种创造性转换，教材中的内容单元才 能真正成为适合并满足学生发展和成长需要的整 体性学习单元。实际上，也只有经历一个个高质量 %有结构的整体”学习事件，学生才能逐渐形成作 为一种综合性品质的核心素养$三、创新教学设计模式：从正向预设转向逆向 推

9、衍总体来看，传统的教学设计模式是一种%依据 教师的教导思路筹划教学”的正向预设模式尸其 通常的程序是教师基于对教材知识点的梳理分 析，按照“确定教学目标（主要是知识和技能目标） 选择教学内容（确定教学重难点）一设定教学环 节（教学步骤和策略）”的设计思路来对课堂教学 活动进行预先安排。这种正向预设教学设计模式 导致的普遍实践后果是，课堂教学往往变成一种 机械僵化的控制性活动，教学过程缺乏自主思考 和真正对话，学生只能勉强和被动学习$与此同 时，这种设计通常都会忽略维持和促进学生不断 深入学习所必需的过程性、表现性和增值性评价 的嵌入，由于缺乏这些评价，实际的课堂教学很 少有机会为学生提供及时、

10、准确、有效的系统性反 馈，从而极大限制了学生自我反思和自我教育能 力的渐进性提升$从国内外教学实践研究发展的趋势来看，遵 循学生学习思路的逆向推衍式教学设计正逐渐取 代正向预设的教学设计模式，成为有效推动日常 “课堂革命”的重要选择。逆向推衍的教学设计要 求从培育学生真实核心素养立场出发，追求一种 %以终为始”的教学设计。所谓“以终为始”，是指 教学设计首先要考虑的不是教师要教什么和怎么 教的问题，而是学生在经历相关知识内容的学习 后能获得什么样的学习结果，具体来讲，就是学生 最终能够知道什么？能够理解什么？能够利用所学 做些什么？在此基础上，进一步思考何种表现能证 明学生学会了？如何才能帮助

11、学生真正学会?从这 种“以终为始”的逻辑出发，逆向推衍式教学设计 一般分为三个不可分割、紧密联系的阶段：（1）明 确预期的学习结果；（2）确定合适的、可接受的学 习结果评估证据；（3）根据预期学习结果和各类评 估证据，为学生规划相应的学习体验和教学活动 安排。逆向推衍式教学设计以“建构学习中心课堂” 为实践取向，始终围绕如何更好地服务学生、展开 真实有深度的学习来统筹各个教学环节。在教学 目标上，逆向设计的思考中心是学生在经历单元 知识内容的学习之后能够形成什么样的意义理 解、能够获得什么样的迁移能力以及哪些类型的 实际表现能证明学生获得了这些意义理解和能力 迁移。在教学内容上,逆向设计重点关

12、注有哪些值 得学生持续深入理解的知识结构或学科“大概念”？ 什么样的基本问题或挑战性问题才能引导学生持 续投入学习过程之中。在教学过程上，逆向设计遵 循的是以学定教的原则，它集中考虑什么样的实 际活动、体验、经历以及讲授能够帮助学生达到预 期学习结果，并有助于实现精准有效的评估，还考 虑应如何指导学生制定学习计划，逐渐实现意义 理解和自主迁移，应如何促进学生在学习过程中 学会自我反思、自我调控和寻求合作帮助等。更为关键的是，沿着逆向推衍所设计出来的 路径开展学习活动时，学生需要全身心调动已有 的知识、技能、意志、思考、情感等各种认知和非 认知心理资源来投入到学习任务中。在此过程中， 学生的知识

13、学习与自我教育密切交织、相互贯穿 促进，这其实正是作为一种综合性品质的核心素 养形成和发展所迫切需要的。四、创新教学内容设计:从零散知识转向“大 概念”理解在传统教学设计中，教学内容基本上直接取 自于教材编排中的事实性知识和技能，即日常教 学中经常强调的作为知识点和技能点存在的结论 性知识。实际上，这些学科专家和教师认为，学生 “应当知道的好知识”对绝大多数学生来说就像一 堆孤立零散、缺乏内在意义和结构关联的信息碎 片或僵化教条，既缺乏联通个体经验的生命色彩， 又不具有现实的生活价值，很难真正激发他们对 所学知识的主动关注和深入思考$学科知识只能 被学生在头脑中杂乱储存或在考试时机械照搬， 它

14、们无法被学生真正理解并转化为促进自身发展 的“精神营养”，伴随人类社会知识的爆炸性增长 以及课程覆盖内容的不断增多，学生知识学习上 的心智负担也随之急剧加重。那么，对教师的课堂教学设计来说，什么样的 知识才是能呈现出“生命色彩”或具有“生活价值” 的、真正值得学生学习的教学内容呢？从当前的研 究成果来看，聚焦对“大概念”（也称“大观念”）的 持续深入理解成为一个重要方向。作为一种教学 内容形态的“大概念”主要包含两层涵义$第一， “大概念”之“大”，是指在各类课程知识学习中居 于“高位”或“上位”，具有很强的迁移价值。“大概 念”的迁移价值不仅体现为在学校教育范围内促 进学科内外知识间的结构化

15、关联和融会贯通，更 体现为它能够打通学校教育中的知识学习与学生 现实生活世界之间的联系，“大概念”和“小概念” 的区分标准就在于其所具有的“生活价值”$第 二，“大概念”之“概念”是源自各种具体情境的抽 象，同时，又能返回具体情境中被应用的、反映专 家思维方式的概念，它不限于日常理解的学科基 础概念或重要概念，能够以概念、观念或论题等多 种不同的形式表现出来，如“生态系统”“神话反映 人们对创世大问题的集体意识”“小说的评价标 准”就是以上三种不同形式的“大概念”。“大概念”的提出，为我们在知识社会重新思 考教学内容的设计提供了一个崭新的视角。如在 实用文教学设计中，教师们普遍认为，重要的教学

16、 内容是不同类型实用文的基本要素和正确规范格 式，即使对不同实用文进行对比教学，这种对比也 往往停留在相互之间表面格式的异同上。而从“大 概念”的视角来看，实用文单元教学真正重要的教 学内容实际上应聚焦在学生对实用文所能理解的 基本观念上，包括:实用文是为了解决生活中不同 类型的问题，在长期的社会实践活动中形成的一 种文体;实用文需要服务特定的对象，需考虑内容 和情感的合理表达；实用文一般要求快速、准确、 完整地传递关键信息。因此，在实用文阅读和写 作的教学设计中，教师要结合教材中不同类型的 实用文范例教学，帮助学生在不同学习阶段持续 拓展和加深对以上三个基本观念的深入理解，只 有在对这些基本

17、观念进行持续理解的基础上，学 生才能主动建构出关于实用文的结构化知识技能 体系，同时，才能自觉地将学校所学拓展到日常生 活的实用文写作情境之中。基于“大概念”的教学内容设计，十分契合大 脑的信息处理特征，因为“脑处理的不是分散的信 息而是概念，概念处在认知机制的中心”$回这意 味着，推进“课堂革命”，迫切需要教师在日常教 学中超越传统上基于教材顺序逐个传授学科知识 点和技能点的设计方式，学会从对课程标准、教材、 学生经验和真实生活等关联性要素的综合分析 中，凝练出值得学生持续深入学习的“大概念”。基 于“大概念”对教材知识进行创造性重组、优化甚 至增删或改编，主动选择和吸收教材外的各种知 识，

18、始终围绕对“大概念”的深入理解、应用和评 价开展课堂教学。只有在不断深入理解和运用“大 概念”的过程中，学生才能牢固地掌握各种具体知 识和技能，才能自觉建构出具有内在个人意义的 知识结构，并且有意识地将其运用于现实和未来 的生活情境之中，从而成为一个能够适应不确定 性社会发展需要的终身学习者$五、创新教学设计焦点：从内容讲授转向活动 策划杜威曾指出，“教育的问题就是抓住他（学生） 的活动并给予活动以指导的问题。通过指导，通过 有组织的运用，它们就会朝着有价值的结果前 进”。然而,受制于设计单位上的“课时主义”、教 师教导思路下的正向预设模式以及对大量零散学 科知识的强调，我国中小学传统教学设计

19、的重心 通常都聚焦在教师对学科知识内容的讲授活动 上，学生主动活动的时间和空间十分有限$因此， “课堂革命”取得实质性推进的关键还在于，教师 必须学会有效开发、组织、引导学生的学习活动， 对学生学习活动的质量开展真实性评价，从而促 进学生主动学习的持续深入展开，只有这样，学生 发展核心素养才能得到切实有力的教学保障$必须强调的是，教学设计焦点上的转向不能 被简单地理解为把课堂完全还给学生以使其自发 自由地活动，而是意味着教师的专业责任在于为 学生策划出具有“深刻思想性”和“高度价值性”的 学习活动。有学者通过比较研究后发现：真正促进 个体素养发展的活动必须符合学生的需要和兴 趣，能够促使学生能

20、动活动；不能仅仅是纯粹的身 体活动或心理活动，应该是身心统一的文化性活 动；相对于主体的心理发展水平而言具有一定难 度的活动；文化性的能动活动量应达到一定程度 的积累$冏所以，整体来说，教师策划的活动必须 是能引发学生能动参与且具有思想性和价值性的 文化学习活动，否则，课堂教学就必定会流于空洞 和肤浅，学科知识的育人功能将难以发挥。具体来讲，“学生的发展取决于活动方式 学生的发展正是活动诸要素的内化与外显。”回在 当前推进“课堂革命”的时代背景下，教师对促进 学生关键能力发展的活动策划，除了需要从整体 上考虑高质量学习活动的一般性质要求外，还需 要从几个方面来思考。首先，活动实践目标的针对性。

21、威金斯等人在 实践研究中发现，学校教学设计中存在着两种典 型的误区：聚焦活动的教学和聚焦灌输的教学。四 前者虽然主要是为纠正后者而产生的，但却又陷 入了一种缺乏为有价值的针对性目标而学习的散 乱活动状态。如果策划的学习活动没有反映和体 现出有价值的学科内容标准，缺乏与之相关的明 确“大概念”的贯穿引领，活动无法促进对“大概 念”的深入理解和实际运用，这样的活动就势必 难以成为对人的成长发展起促进作用的教育性 活动。其次，活动实践类型的丰富性。从学生的自然 成长过程来看，真正有用的生活能力是在不同类 型的学习实践活动中逐渐锤炼出来的。这启发教 师在教学设计中必须改变学生活动过于集中在静 听静看、

22、机械记忆、强化训练等被动单一活动的现 状，而要有机融入搜索中学、设计中学、调查中 学、交往中学、研讨中学、展示中学、服务中学等 各种主动学习活动类型，努力为学生创造类型多 样的丰富学习活动体验。如在一个为了帮助学生 深入理解营养和饮食的基本概念的学习单元中， 教师策划的主要学习活动包括：通过提出引导性 问题、让学生用图表记录日常饮食来引发学生对 主题的持续关注；让学生带着对基本问题和单元 表现性任务的思考阅读和讨论教材内容；通过教 师讲解、图片呈现、播放视频、让学生制作关于食 物金字塔的海报等方式让学生多视角主动认识不 同食物营养；通过开展小组合作分析某个虚拟家 庭的饮食状况、进行全班讨论并给出改进建议;邀 请专