在对话中培养道德判断能力060511

1、PAGE PAGE 8在对话和协商中提升道德判断和行为抉择能力沈晓敏【摘要】传统的道德教育对解决社会转型时期的未成年人道德问题已显得束手无策，道德教育必须寻找新的视角和方法论。笔者结合建构主义学习理论和对话理论剖析我国德育课程症结之所在简化复杂的生活和多意的价值性知识、忽略对价值判断之前提的事实情状的细致把握、无视儿童对价值性知识的主动建构。之后，笔者运用具体的课堂教学案例，阐述了创建对话和协商的德育环境的意义和方法，主张帮助儿童接触更多元的事实案例，拓展其经验和视野，体会生活的复杂性和多样性，从而达到对价值性知识丰富内涵的理解，对社会事实之本质的洞察，提升学生在陌生的情境中创造性地运用各种知

2、识作出恰当的道德判断和行为抉择。【关键词】 对话 协商 德育 道德判断 行为抉择【作者】 华东师范大学课程与教学研究所 副教授。 我国经济体制的转型引起了全民的思想、价值、信仰、情感的震荡，而与市场经济相适应的思想体系、伦理道德规范和法律制度的建设却严重滞后，价值和信仰陷入了真空状态。整个成人社会的道德滑坡同时影响到了青少年身上。然而传统的道德教育对解决未成年人的道德问题显得那么束手无策。德育课几乎成为学校课程中最没有吸引力的课程，不仅被学生厌弃，也被教师们遗弃，德育课被堂而皇之地挪用作更具有实用价值的应试教育。 严峻的社会现状并不意味学校可以放弃对青少年进行思想道德教育的责任，校园内外一系列

3、令人痛心的青少年伤害与自残事件逼迫教育工作者必须对学校的道德课程进行一次根本性的变革。 变革需要新的视角和方法论。笔者尝试运用建构主义学习理论和关于对话的理论来剖析我国德育课程的问题，提出德育改革的一种新路。一生活的复杂性与价值性知识的多意性德育症结之一：简化复杂的生活和多意的价值性知识著名的道德教育学家柯尔伯格根据其严密的实验研究指出，我们无法教会内化的道德判断原则，道德教育旨在“促进道德判断的发展及其与行为的一致性” 柯尔伯格著.道德教育的哲学.魏贤超、柯森等译.杭州：浙江教育出版社.2000.88。笔者对此的解释是，儿童未必按教育者的理解去接受并内化被灌输的道德规范，道德教育只能将重点置

4、于道德判断能力的提高以及根据成熟的道德判断作行为抉择的能力的提高。道德判断和行为抉择必须基于以下两点认识（知识）。第一，理解社会主导的价值（包括道德规范）的含义和意义，如友爱、诚信、民主、公正等等的含义和意义，我们把这种知识称为价值性知识。第二，对眼前特定的社会现象所包含的各种事实以及事实之间的关系事实的情状予以充分的认识和把握，再此基础上对眼前特定的社会现象和社会事物做出正确的价值判断和行为决策，我们可以把这种知识称为事实性知识。对上述任何一种知识的理解发生变化都会影响一个人对社会事物采取的态度、立场和行为方式。比如，关于“友爱”，学生必须理解：（1）什么叫友爱，如何表现“友爱”，以及“友爱

5、”在社会生活中具有什么样的重要意义。（2）眼前这个人是一个什么样的人，是不是一个值得对他表示友爱的人，如果要对他表示友爱，那么他有什么特点，有什么需要，该用什么方式对他表示友爱才合适。建构主义认为知识不同于信息，它是“主观的、不稳定的、结构不良的，是与其形成的情境脉络紧密联系的，知识难以直接访取或传递给他人。” 莱斯特P斯特弗、杰里盖尔主编.教育中的建构主义.高文、徐斌艳、陈可拉等译.上海：华东师范大学.2002.10。也就是说知识的意义依赖于具体的情境脉络而成立，离开具体的情境就没有意义。而且，抽象化的书面知识不可能适用于所有的情境，知识运用的规则依情境而变。这是因为我们所生活的世界是复杂而

6、多变的。价值性知识比其他领域的知识更加复杂、多变。因为它是一种关于人与人应该如何相处的知识，最容易因社会文化、政治制度、生产方式、经济体制的不同而不同，因历史的变迁、政权的更替以及经济发展水平的发展而变化。另一方面，由于个体与个体因经验、境遇、需求、身份与个性等等的不同，而构成了千差万别的关系（情境），道德规范在不同的关系（情境）中必然拥有不同的意义。但是，课堂教学却忽视了生活世界的复杂而多变的性质，无视了知识尤其是价值性知识的多意性。我们从小学思品教材中可以发现，传统德育教材往往通过一些历史人物、寓言故事让学生理解道德规范的含义和意义。由于这种简单化的德育方式严重脱离儿童所处的复杂的现实生活

7、而缺乏实效性。今天，生活化的德育已经受到普遍重视。教育部发布的九年义务教育品德与社会课程标准（2002年）就将“儿童的生活是课程的基础”作为基本理念之一，强调“教育的内容和形式必须贴近儿童的生活，反映儿童的需要。” 中华人民共和国教育部.全日制义务教育品德与社会课程标准（实验稿）.北京：北京师范大学出版社.2002.2如同所有课程都要贴近学生生活那样，德育要贴近儿童的生活，从儿童的生活出发，这是不容置疑的。然而，德育如何生活化？教育内容如何贴近儿童的生活，而又不是儿童生活的简单翻版？为解明这一课题所必须回答的基本问题生活到底是什么？这些并没有更具体的、实质性的阐明。笔者认为，教育的生活化，首先

8、就要让学生直面生活世界的矛盾、冲突和变易，否则德育的生活化只会停留于浮浅的、形式主义的水平。就以“谦让”为例。谦让不仅在不同时代、不同国家具有不同的意义。在现实社会中，针对不同的对象或者针对在不同情境中的同一个对象，什么时候该“谦让”，对什么人应该谦让、怎样的情况下用什么方式谦让，都是不同的。比如，有如下两种情况：（1）A孩有一辆遥控车，要和B孩一起玩，A孩按照大人教导的规范先谦让给比他年龄小的B孩玩，B孩表示感谢，并在玩好一段时间后马上就让A孩玩。这样每次A孩和B孩一起玩的时候，他都会谦让给B孩先玩；（2）后来A孩和C孩玩赛车，一开始A孩也是先把遥控车谦让给比他小的C孩玩，可是C孩拿到遥控车

9、后就只顾自己玩，没有让A孩玩的意思，这时A孩就不能再用对待B孩的那种谦让法，A孩要修改他的“谦让”原则，与C孩建立一个谁先玩的规则（比如投骰子，规定玩的时间）。这里，“歉让”的意义和方法因A孩所面对的对象不同而不同，同样是年龄比他小的玩伴，但是因A孩和C孩的性格和品性不同，他们构成了不同情镜，所以A孩运用谦让的规则就要发生变化。“歉让”是如此，“诚实”、“守信”、“遵守规则”以及“爱国”等等道德规范也都是如此，如果我们的课堂仅仅停留于用1、2个抽去具体细节和背景的单纯故事让学生学习道德规范，儿童在这种单纯的“情境”中获得的道德观念难以迁移到生活中无数个别化的情境中，并根据当时的情境创造出恰当的

10、“谦让”方式（规则）。近年来一些新编的德育教材和课堂教学都在克服既往的道德说教、尽力贴近儿童的生活上作了努力。许多教师已经开始有意识地避免以往的道德说教，不再简单地使用诸如“孔融让梨”之类的典故或其他伟人、英雄的故事为例来解释“谦让”的意义。为了“贴近学生生活”，教师会从学生现实生活中选取一、二则表现谦让的事例，或者让学生自己回忆生活中发生的自己谦让别人或别人谦让自己之类的事例，交流自己对他人谦让或者得到别人歉让后的感受。小学低年级的教师为了让学习变得生动有趣，常常会创始一个所谓的“情境”：有的采用多媒体形式，设计“可爱”的卡通形象，来讲述某个小朋友对他人谦让的故事。有的则用一些道具、材料在教

11、室里布置一个场景，和学生一起表演一个谦让的故事。这就是许多教师所理解的“生活化”。但是，这种教学并没有真正反映生活的本质复杂而充满矛盾，呈现的只是一个单纯的、失真的故事，抽去了真实故事所包含的许多细节和故事发生的背景，而这些细节和背景正是影响特定的谦让故事发生的要因。任何一个细节的变化和背景要素的变化都会使此“谦让”不同与彼“谦让”。而我们的德育教学往往忽略了这一点。价值知识与其他知识一样，其意义依存于具体的情境，应时、因人、因事而有不同的意义。这种知识比其他领域的知识更复杂，更具有结构不良性。因此，德育课程有必要让学生接触尽可能多样的、复杂的情境。就如同认知弹性理论所指出的“任何一种过于局限

12、的所谓正确的版本都会遗漏复杂性中的很多东西，掌握这一复杂性是必须的，这样才能达到对丰富的概念内涵理解的充分性以及案例覆盖面的完整性。”“单个的、可预先列出的事实则不能充分说明跨越案例的变化性和个别案例的复杂性，而变化性和复杂性正是不良结构的特点” 高文.教学模式论.上海：上海教育出版社.2002.324。二、价值判断与事实性知识德育症结之二：忽略对价值判断之前提的事实情状的细致把握。正确的价值判断和行为决策所必需的另一个前提是，对眼前的社会事实以及事实之间的关系事实的情状予以充分的认识和把握，即对事实性知识的把握。具体来说，就是要判别耳闻或目睹的现象的真相，了解该现象形成的原因，与之有关的人或

13、事，并预测该现象可能的发展方向和结果；或者要判别眼前这个人到底是什么身份，他做了什么，为什么做这些事，他这样做有什么目的，可能产生什么结果等等。简言之，价值判断和行为决策必须基于对事实情状的充分认识和把握，并尽量地逼近事实的本质。如果不能真正认识社会事实的真相，就无法做出“是”或“非”、“应该”或“不应该”的价值判断和行为决策，或者做出错误的判断和行为决策。即使一个人有很正确的道德观念和品性，如果他缺乏洞察事实真相、把握现象内部复杂关系的能力，那么他有可能自以为做出了道德的行为，但却实际是不道德的。比如，我们倡导对弱者要同情，可是在具体的情境中，对方是否是需要帮助的弱者，必须运用自己的经验和知

14、识对眼前的情形进行仔细观察、弄清真相后之后，才能决定是否要给予帮助。再如，当地政府要填埋一部分湖泊，毁掉一部分森林来建造一条高速公路，以振兴地方经济，有市民采取了种种措施予以制止，面对这种情形，自己是表示支持还是反对呢？为了对修建高速公路之策进行价值判断，然后决定自己的立场和行为，首先必须对政府做这一决策的理由，市民反对的理由、高速公路的位置及其整个市的地形地势等地理特征等等进行调查，并且对建造高速公路后可能出现的结果进行预测。然而我们的德育课程一直忽略培养学生在充分认识和把握社会现象的基础上进行价值判断或者道德判断的意识和能力。当然，在把生活简化了的课堂上，价值判断是不需要这种洞察和判别事实

15、真相的能力的。然而，如前面说述，生活世界是复杂的，经常真假、伪善难辨，因此，在弄清事实（真相、本质、关系等）情状的基础上进行价值判断和行为决策的态度和能力必须成为道德教育中的一个重要目标，对事实情状进行分析应该成为德育课程的重要学习内容。从这个意义上说，小学品德课与社会课综合为“品德与社会”一门课程，使社会知识的学习与道德品质的养成有了结合的可能，事实情状的认识与对事实的价值判断能力的结合成为可能。三、儿童的经验与儿童对价值性知识的主动建构。德育问题之三：无视儿童对价值性知识的主动建构建构主义认为知识是认识主体主动建构的，每个人根据自己的经验解释知识的意义，知识对于不同的个体有着不同的含义。用

16、解释学家加达默尔的理论来解释，那就是人都存在着“理解的视域”，即人们头脑中预先存在着偏见。无论作多么客观的、科学的考察，任何解释都摆脱不了自己头脑中预先存在的“视域”的限制，这种视域往往妨碍我们去正确理解文本或说话者的意义。既然这样，那么重要的就是，我们要认识到自己的这种视域的限制，采用对话的方式，即与文本或说话者建立一种对话关系，在双方的问与答的过程中，共同丰富双方对文本或说话者所指的事物的理解，甚至创造出关于事物的新的意义。上述“谦让”的例子其实也已经说明了知识的建构性。当A孩遇到C孩时，A孩关于“谦让”的意义根据他与C孩的交往经验而产生了特定的意义，他可能会对“歉让”附加这样的含义：对待

17、C孩这样的人是不能谦让的，谦让是要根据对象来。尽管课堂里教师告诉他谦让如何的重要，A孩最初也照着教师的教导去实践，但是他的新的经验却使他修正了对谦让的认识。换句话说，每一个学生都会根据自己的经验来理解并不断修正关于“友爱”的意义。一个学生遇到经常捣蛋欺负自己的同学，或者遇到一个极其自私、损人利己的邻居，而另一个孩子一直得到周围同学的关怀，或受到邻居们无微不至的照顾，这两个学生对友爱的认识是不同的，前者可能会认识到不能对所有的人讲友爱，不能在任何时候讲友爱，或者他会思考友爱的另一种方式。如果一个人有了一段因帮助别人而遭到误解甚至伤害的经历后，他可能从此就改变了对“友爱”的看法，否定“友爱”的价值

18、意义，在以后的生活中他不再向人表示友爱。如果用皮亚杰的发生认识论来解释的话，那就是说，儿童最初形成了关于“友爱”的图式别人有困难就要给予帮助。在与环境的相互作用过程中，他不断补充、修改对友爱的解释，在关于“友爱”的图式中增补了有关对某些人、在某些场合不能表示友爱的内容，他开始选择“友爱”的对象和场合。这就是同化作用。再以后，当他多次遭受周围人的欺负和嘲笑之后，他就会彻底修改他头脑中关于“友爱”的图式，使图式发生质的变化。这就是顺应作用。但是新建立的图式随着他以后的经验又会发生变化，比如，他得到了一个好心人的帮助，他自己也因帮助了别人而得到了别人的回报，这些经历动摇了他的“友爱”图式，即再次打破

19、了其图式的平衡。儿童通过这种认知图式的改变，取得对社会环境的适应。这种过程就是儿童主动建构价值性知识的过程。 由这种价值性知识的建构性可以看到，课堂中用灌输、说教的方式传授的价值性知识实际上并不能在真实的情境中发挥作用，即使最初儿童按照教师传授的价值知识去作价值判断和行为决策，但是他会根据自己的经验去修改、甚至重建这些知识。这就是为什么教师总是抱怨学生不听话，为什么同一个班级的学生接受了同样的道德教育，却表现出与教师所期望的不同的、多样的行为方式。然而，这样说并不表示我们要放弃对儿童进行道德教育。儿童所建构的道德规范未必得到其所属的共同体的认同，有时甚至会产生冲突，有可能在他还没有来得及调整他

20、的图式的时候，悲剧就发生了。这是因为每个儿童所生活的空间是有限的，经验和视野是狭隘的，他不可能接触复杂、多样的世界的全部。其实，不止是儿童，包括教师在内的成人，都存在着加达默尔所说的“理解的视域”，也就是指人们头脑中预先有的偏见，这种视域往往妨碍我们去正确理解文本或说话者的意义。因此，我们很难保证成人对道德规范的理解比儿童更正确。所以，如何使学生体验多元变化的生活情境，丰富他们对价值性知识的理解，应是教师必须重点思考的问题。 五、创建对话和协商的德育环境前文通过具体事例，阐述了价值判断和行为决策必须基于对价值性知识的充分理解和对事实性知识的充分把握，并解释了价值知识的复杂性、情境性、多变性等特

21、点，以及儿童根据自己的经验自主建构知识（道德规范）的意义的方式。由此隐喻了教育者要让儿童接触更多元的事实案例、拓展其经验和视野、使其体会生活的复杂性和多样性、从而达到对价值知识丰富内涵的理解、对社会事实之本质的洞察，并在陌生的情境中创造性地运用道德规范作出恰当的行为抉择的重要性。那么如何在有限的课堂里，让学生接触更多的事实案例，更多展现生活中的复杂性？如何拓展他们有限的经验和狭隘的视野，深化他们对社会事实之本质的洞察力呢？建构主义把对话与协商看作是意义生成和发展的途径，是个体所构建的知识获得“合法性”的方式。如同杰根（Gergen,K.J）所说：“意义是在关系中经过同意、交涉、肯定而产生的。”

22、 “我们的传统自我、真理、道德、教育等等是通过人们不断地共同生成意义的过程得以维持的。我们的未来决不是由过去决定的。在这个急速变化的世界想要维持传统，就必须在我们自己的关系中生成出传统的可理解性与合理性。” J著.東村知子訳.社会構成主義.京都：出版.2004.7374（Gergen, J.(1999). An Invitation to Social Construction，日文版 ）也就是重新建构它们的意义。以下，我们通过一则课例，分析对话和协商究竟对儿童的价值性认识以及事实性知识的提升具有什么样的具体意义。以关心和帮助弱者为例。某个班级的学生讨论要不要给在附近车站乞讨的一个孩子捐钱。班

23、级的学生分别根据自己已有的经验和认识，发表了不同的建议，并在讨论和争辩过程中，不断产生新的观点。整个讨论过程中先后产生了这样一些观点以及相应的理由：（1）A生：赞成捐钱，因为这个孩子看上去很可怜，捐钱也许能帮助他度过难关。以前学校有一位同学得了白血病，缺钱治病，全校师生捐钱给他，使她至今都能健康地读书。（2）B生：不同意捐钱，因为他可能是假乞丐（他用报纸上有关假乞丐的报道作为例证。）（3）C生：很难分清他是真是假，先弄清楚再决定。（4）B生：弄不清楚他是真的还是假的。宁可把他当假的，如果把钱捐给一个假乞丐，就是对这种假乞丐的支持，会助长这种不良的现象。（5）A生：但是如果他是真的，不帮助他的话

24、，对他太无情了。报纸上也曾有过一个报道，说的是有一个人在路上丢了钱包，新亏遇到一个好心人慷慨地帮助他，使他能够坐火车回家。他因为这件事很受感动，此后他一遇到别人有困难也这样热心帮助别人。（6）B生：可是你不能否认事实上确实有假乞丐呀，帮助假乞丐就是在帮助坏人。（7）D生：我们首先应该讨论怎样来区分真假乞丐，比如跟踪他，看他拿到钱后到哪里去（以后的讨论转向对乞讨者的特征的分析乞讨者的种类乞讨的原因等等）；（7）B生：即使是真的需要帮助的乞丐，靠我们给他钱只能解决一时的问题，未必是最好的帮助他的方法，靠这种方法帮不了那么多不幸的人，而且还会让假乞丐转空子。（8）A：可以把他送到专门的机构去，我们把

25、钱捐给专门的机构，让专门机构来负责帮助真正需要帮助的人。（9）E生：就像买福利彩票，专门机构可以把这些钱集中起来救助那些有困难的人，假乞丐就不能钻空子了。以上只是列举了这场辩论的几个主要观点，其实同样是赞同捐钱的学生，理由也未必是相同的，而不赞同捐钱的学生也各有各的理由，但是经过激烈的辩论，学生们还是达成了一个共识，对于真正贫困的人，我们应该尽力给予帮助，但是可以考虑用更合理有效的方式去帮助他们。这场对话具有两个意义：第一，对于每个学生个体来说，他基于自身经验的认识在同伴的不同理由和观点的刺激下，发生动摇、更新，同伴所阐述的来自生活经验的理由和事实依据以及分析问题的视角补充了他的经验，扩展了他

26、的视野，用皮亚杰的理论来说，就是其图式经过同化和顺应而更新，从而使整个图式向一个更高的水平发展。如A生，他不再简单地理解“关心和帮助弱者”的涵义（只要看到看上去很可怜的人就给钱），而是知道社会生活中也存在一些假相，在帮助别人的时候，也要学会判别对方是否是真的需要帮助的人以及判别的方法，更重要的是，他开始学会思考怎样帮助才是有效的。从B生的角度来说，他最初根据报纸上的材料判断车站那个乞讨儿很有可能是假的，他的观点和理由刺激同伴产生新的观点，同伴的观点反过来又影响了他自己对问题的深入认识，最初他决定不给予捐助，其不给于捐助的理由因同伴的反驳而变得充实，D生的发言又使他把视角转向了社会的力量，思考更合理的帮助弱者的方法。第二，这场对话对整个班级来说，也是产生集体智慧的过程，不同学生的观点、经验的碰撞、补充，产生了新的视角，新的认识。没有这种碰撞，D生也许不会提出判别真假乞讨者的方法，全