二年级期中测试出现这样一题

1、 二年级期中测试出现这样一题：一辆自行车398元，一台电风扇207元，买一辆自行车和一台电风扇大约需要几百元？显然，出题者的意图是要学生进行估算，而学生中出现了两种答案：（1）398接近400，207接近200，400+200=600（元）答：买一辆自行车和一台电风扇大约需要600元。（2）398+207=605（元） 605600 答：买一辆自行车和一台电风扇大约需要600元。 虽然结果都是大约600元，到底何种思考方法合适呢？这不禁引起了大家不小的争论，同时也值得广大教师去深入探讨：估算到底是“估着算”还是“算着估”？估算等同于求近似值吗？答案是肯定的，也是唯一的它不同于求近似值，即不能“

2、算着估”。但我们在估算教学中，常会冒出“算着估”的现象，那如何能走出这一教学的误区呢，我觉得教师们对估算应该十分重视以下几方面的教学策略。 一、 创设情境，重视培养估算意识 数学新课程标准明确指出：“估算在日常生活中有着十分广泛的应用，在低年级学段教学中，教师要不失时机地培养学生的估算意识和初步的估算技巧小学阶段应重视口算，加强估算，提倡算法多样化。”可见低年级引进估算是合理的。从教学轮的角度去分析，估算不仅仅是单纯的数学知识，更重要的是一种数学的思想和方法，是解决问题的有效手段，是一种学习的策略和学习能力。当然，低年级的估算教学应该有别于其他的学段，更重要的应该放在估算意识的培养上，当学生有

3、了估算的意识，便会自觉地意识到，在计算要求不太高的情况下，可以灵活地运用该方法解决日常生活中的一些简单问题，从而避免“算着估”的现象。因此，我们要抓住时机，培养学生的估算意识。 例如：在估算教学中，我们可以创设这一教学情境：小熊收了270斤水果，大象收了多少不知道，知道大象的仓库最多可以装480斤，现在还差100多千克就装满了，请你比一比，它们谁的收获多？这里因为提供了“100多千克”这样不确定的数据，学生无法精确算出大象收获了多少千克，给学生的比较带来了新的问题，那么在这种情况下是不是就无法比较谁收获多呢？这个问题迫使一部分学生去思考，在争论中想出多种方法： 生1：100多千克最多也就是19

4、9千克，480千克减去199千克，结果也比270千克多，所以肯定是大象的收获多。 生2：可把100多千克看成199千克，算起来比较麻烦，索性把100多千克看成200千克，即使200千克才能装满，它的仓库里还有280千克，所以大象比小熊收得多。 孩子的回答令人喝彩，在相互的交流中，他们充分体会到了运用估算的优越性，觉得平时学的精算虽然十分有用，但有时运用估算解决问题也是一种有效的手段。 二、 选择题材，正确把握估算目标 数学课程标准中明确指出：估算教学要能“结合具体情境进行估算，并解释估算的过程。”在低年级数学课中，估算教学在题材的选择上也有一定的要求，这样才能有助于正确地把握估算的目标。 首先

5、要体现灵活性。例如：一次学生在解答“小明存钱想买一个530的英语学习机，他已经存了394元，他大约再存（ ）元就够了。”在解答这一题中，出现了140元、145元、150元等多种答案，老师给他打了“”，理由很简单，与参考答案（100）元不符。其实学生的想法是很好的，“因为减数394接近400，又不到400，把它当作400后，等于多减了十几，为了减少误差，应该把530看得稍大一些为好。”多好的思路，绝妙的想法，却被否认了，很可惜。问题在哪？在于忽视了估算教学的开放性。应该说，在保证正确估算的思路前提下，不应该过分强求结果的唯一性。 其次要体现层次性。任何一节计算克的最终目标，往往要分解成若干个子目

6、标，通过许多教学环节去实现，估算教学也应如此。如果违背了这个道理必将达不到预期的效果。例如：在研究两位数家减两位数时，最后的环节就设计了：小红拿100元去商店买玩具，一件48元，一件49元，她的钱够吗，说说为什么？这时候大部分学生都会利用精算来解决这个问题，总有个别学生只看商品价格的十位就知道钱够了的想法，这是要抓住时机，请学生说说这种解决问题的方法有什么巧处，之后再出示买三件或四件商品，问大约需要多少钱，一部分学生很自然的就会利用估算的方法了。他们逐渐感受到，在没有必要算出精确结果也能解决的问题时，用估算会很简单，避免出现先算后估的现象，实现估算方法多样化。 三、指导方法，逐步形成估算技能

7、教学估算的根本目的不在于会不会做题目，而在于是否掌握了估算的基本方法，这是教学中要突出的问题，即估算方法的指导。 1让学生掌握估算的一般方法 一是扣整。如498+203，把498看作500，把203看作200来计算。 二看“得数的末位”，如判断837=524是否正确，看一下末位数，即“三七二十一”，末位数应是“1”，所以使这个得数是错的。这是最简单的验算方法。 三看“得数的位数”，如有一学生算得237=71，另一个学生马上反驳这是错误的得数，理由很简单，因为前一个因数的最高位是20，后一个因数是7，积肯定是三位数，71两位数，便可判断。几句简洁、明了的回答，着地有声，其他同学心服口服。 2使学

8、生形成估算的技能技巧 估算是相对于精算的一个数学术语，它的特点是“大约”“大概”“接近于精确数”，这个“大约”“大概”有很大的可塑性，如估算，一般把减数看作400，而被减数631可以看成600，也可以看作630，这要根据问题的要求来确定，对于精算能力较强的学生，尽量少忽略尾数如630- 400=230，这比600- 400=200要准确得多。 在估算时，有些数用扣整的方法，误差太大时，则可以灵活地运用估算的方法，如353- 247，如果把353看成整百数应该是400，247应该看作200，这样的结果是200，再看353中的53接近50，247中的47也接近50，则把这二个数分别看成350-25

9、0，结果是100。要比200更接近正确得数。 3做到精算与估算的有机整合 前面提到精算过程中应有估算，即利用估算来寻找精算的错误，其实估算中也会用到精算，精算与估算是一组不可分割的计算方法。如在解决“排队问题”时，有一个学生提出“据我估算，200个学生，每9人排一小队，可以排成22队。”这虽是一个估算的结果，但已经很好地渗透了精算，因为229不超过200，但余数又小于9。 诸如此类，归结到一句话，就是估算的方法，如果指导得法，学生不仅会主动走出“算着估”的误区，还会自觉地运用“估着算”，或者估算与精算相结合的方法去解决问题。 四、 展开应用，充分体现估算价值 估算的教学常常引发我们的思考：低年级估算教学的价值到底是什么？的确，估算可以培养学生的“数感”，可以引导学生深入理解“运算”，可以帮助学生检查计算的结果正确与否，而经历了这一段教学后，我们更深地感到估算是培养学生巧妙解决问题的重要内容，使训练其思维、发展其智力的材料。实践表明，数学与生活越贴近，学生的情感越容易引起共鸣，越有利于数学知识的获得和巩固，这也是估算教学中不可忽视的方面。估算教学不是独立的，应该紧密结合实际应用展开。例如：解决“教室、操场的周长大约有多少米”要用到估算、购物时要用到估算估算天天有用，估算日日存在，估算是精算的基础，估算也是