小学估算教学的现状与思考

1、小学估算教学的现状与思考 新课程加大了培养学生的估算意识和估算能力的力度，在小学数学教学中，估算也越来越受到教师和学生们的重视。但由于缺乏相关的理论和实践的指导，小学数学教师对估算的教学仍存在着较多的困惑，从而发生了一些处理不当的现象，走入了估算教学的误区。 误区一：估算就是近似计算。 记得二年级上册数学期末测试中有这样一题：“先估算，再在里填上、”“”“”来表示估算结果。如二年级上册加减法估算“妈妈带100元钱去商店买28元的热水瓶、43元的烧水壶、24元的水杯，够吗？”在学生述说自己的估算方法后，可以引导学生用“28+43+2443+24”“28+4380表示出估算的近似值（80）以及近似

2、值与精确值之间的大小关系。这样每一次估算都要求学生先算出近似结果，再思考“估多了，还是估少了”进行近似值与准确值的比较，明确准确值的值域范围，实现了近似计算与推理判断的二合为一，发展了学生的数感。 2、“多几，少几”也要做到心中有数。 刚开始学估算，学生能说出估大还是估小，渐渐地，学生对“近似值比准确值大了几或少了几”，也要做到心中有数。比如：两位数乘法的估算，出示例题“阶梯教室有12排，每排19个座位，180名老师来听课，能坐得下吗？”经过学生的独立思考，汇报得下列三种方法： 12（10）19（20）200（个），1912190（个），1219240（个） 200（190、240）180答：

3、能坐下。然后老师要求比较这3种估算方法有什么相同和不同的地方？通过相同点的概括，总结出得到近似结果的一般方法把两位数先看成与它接近的整十数，然后再进行计算。对不同点的讨论就把学生思维引向深入，不仅认识到估算可以把两个因数都变成近似数进行计算，也可以只把一个因数变成近似数进行计算，而且在讨论中还让学生明白方法二把12看作10，少估了2个19，那么近似值比准确值少了38，准确值应该是190+38=228；方法三把19看作20，多估了1个12，那么近似值比准确值多了12，准确值是240-12=228；方法一先少2个19又多了1个10，综合后还少算了28。这样一个分析与推理的过程，使学生的思维得到锻炼

4、，对估算的理解更加深刻，数感的建立也更加清晰，真正实现“估算和口算互相促进”的理想目标状态。 3、合理选择估算方法。 有些问题，需要解题者合理地选择估大或估小。比如上面提到的案例“阶梯教室的座位够180人坐吗？”在分析学生的三种方法后还要追问：哪种方法更能确定180人肯定够坐？引导学生说出这样的情境，估小更合适。再如“每本新潜能数学8元5角，老师给全班（45人）每人买一本，大约要带多少元钱？”则估大更合理。所以“能根据现实情况，合理地选择估算的方法”也是估算教学必须达到的目标状态。能结合具体情景选择合适的方法进行估算，并解释估算的结果。这样的估算才是有用的估算，也是学生所应该学的估算。因此，估

5、算教学必须走出“估算就是近似计算”的误区，让学生能灵活合理地选择估算方法，计算出近似答案，并对之进行比较准确的分析与判断。 误区二：估算题一定有“大约”。 十来岁的孩子精算长于估算，估算意识淡薄，一些要求估算的题，在再三提示的前提下，仍然会出现精确计算的情形。于是有很多老师干脆教给学生一个“简便”方法：题目中有“大约”，就要用估算，一定记牢！这样的“记忆”与“套用”显然是不科学的，因为很多时候，估算题中没有“大约”（如上面妈妈带100元钱买热水瓶、烧水壶、水杯的例子），还有很多的“大约”并不要求“估算”（如邮递员每分钟大约行100米，他1小时大约行多少千米？制作一个镜框放一张长16厘米，宽9厘

6、米的照片，大约需要边框线多少厘米？）。所以要想让学生养成自觉地、灵活地运用估算解决问题，培养估算意识，教师要设计多样化的估算题。 1、估计结果型。只要求计算出近似答案，一般问题中有“大约”两字。如：爸爸抓一把黄豆，数一数是98颗，爸爸连续抓了3把，大约抓了多少颗？ 2、比较大小型。有许多数学问题，需要比较算式与一个具体数据或一条算式另一条算式的大小。如“阶梯教室的座位够180人坐吗？”其实就是要求比较座位数（1219）与教师人数（180）的大小。另外如“23+4187-32”。这类问题，题中没有“大约”，但也需要用“估算”解决。要求学生计算出近似值以后，还要比较近似值与精确答案之间的大小关系，

7、最后用“”或“”表示计算及比较分析的结果。 3、条件不确定型。把实际情境中的有关数据变实为虚，促使学生自觉地估算。如：小明原来有20多枝水彩笔，妈妈又给他买了一盒12枝装的水彩笔，你觉得现在小明可能有多少枝水彩笔？这类题的的结果是一个范围，多设计这样的题型，能有效地培养学生的估算意识，让学生感受到估算在实际生活中的广泛应用，提高学生的估算技能。 4、选择题型。因为选择题要求从提供的若干个选项中选择正确的一个，所以很多时候，不必精确地计算结果，可以利用估算确定正确的选项。例如：张、王两位老师写奖状，张老师单独写需要用6小时，王老师单独写要用2小时，两位老师合作，需要几小时？A、4小时 B、8小时

8、 C、1小时 D、1.5小时。根据经验，两人合作肯定比一人独做要快，所以首先排除A、B，再假设张老师单独写也只要用2小时，那么两人合作就只需要1小时，但现在张老师比较慢，因此，两人合作大约需要1个多小时，进而确定答案D为正确答案。 5、生活原形型。再现逼真的生活情景，进行“生活化”的训练，能使学生自然而然地应用估算解决问题。如：妈妈带了10张百元币去批发市场买红糖，每斤红糖批发价1元9角8分，她买进红糖250斤，应拿出（ ）张百元币。在这熟悉的生活情景中，几乎所有学生都口头列出算式2250=500（元），得5张百元币，无须老师再三强调“这题需用估算”。多样化估算题的设计与练习，促使学生主动地从

9、分析题意入手，选择合适的计算方法，可以有效地防止思维定势的产生，帮助孩子走出“记题型，套模式”的误区。 误区三：只在“估算”中“估算”。很多老师只在教材的“的估算”那一章、那一节中出现估算。一个学期上一、两节估算课，做十来道估算题，怎能让学生达到自觉用估算的境地呢？所以培养学生的估算意识，必须给学生提供更多的估算机会，做到运用估算经常化。 1、数与计算突出估算。 数与计算教学约占了小学数学课时总数的60%，而且估算是一种计算的方法，所以在数与计算的教学中首先要突出估算。认数教学可以组织“估数”“猜数”游戏，在游戏中渗透估计的策略与方法。计算教学更要指导学生养成“估算一计算一审查”的习惯，系统计

10、算前进行估算，可以估计出得数的取值范围，为计算的准确性创造了条件，计算后要求学生运用估算对计算结果进行验证。这有助于学生适时找出自己在解题中的偏差，重新思考和演算，从而预防和减少差错的产生，提高计算能力。另外在计算练习中，多设计“比大小”“改错”“快速估计”等题型，帮助学生形成估算意识，提高估算能力。 2、解决问题强化估算。 在日常生活中估算较笔算用得更为广泛，所以在解决问题的教学中多设计一些可以用估算解决的问题，强化学生的估算意识。源于生活的估算问题，使学生培感亲切，自然无形中体会估算的作用，使估算走进学生的心灵，逐渐从“被动估算”走向“自主估算”。 3、量与计量优化估算。 估算、估测与量的

11、观念的建立、测量相配合，有助于学生获得感性认识，加深对知识的理解，增强他们应用测量的灵活性，提高学生处理日常问题的能力。因此，估算应贯穿在整个计量教学过程中，从而养成“先估后测”（衡量客观事物的长短、轻重、面积、体积时，都先直接估计或间接估计出有几个计量单位，再用工具去测量、计算，纠正误差。）的习惯。而且在估测算的过程中，要组织学生比较各种估测算的方法（如凭感觉估计、借助身上的尺子估计、比较估计、部分整体估计等），逐步达到优化估算策略的目的。教学中教师要走出“只在估算中估算”的误区，将估算渗透在数学教学的各个阶段、各个领域。紧密联系学生的生活经历，设计与挖掘一切估算的资源，经常性地引导学生用估算解决多样化的