大学英语听力教学中元认知策略培训实证研究

1、大学英语听力教学中元认知策略培训实证研究论文摘要：元认知策略是指有效学习一门外语而采取的管理步骤，如方案、监控和评估。本研究通过问卷调查、大学英语四级测试卷以及写日记等定量和定性调查手段，探究了元认知策略使用与英语听力水平之间的关系以及元认知策略培训对听力理解能力和元认知策略使用意识的影响。研究发现：1元认知策略使用与学生听力水平成正相关；2元认知策略培训能提高学生听力理解能力；3元认知策略培训能增加学生的元认知策略使用意识。论文关键词：元认知策略,策略培训,听力教学1.引言听力作为一种输入型技能在语言学习中占有十分重要的地位。根据第二语言习得理论，语言的输入是语言习得最根本的条件，没有语言输

2、入就不会有语言习得。因此，在外语教学中，要开展学习者语言运用的能力，到达流利使用英语进行交际的目的，听力起着至关重要的作用。然而，我国的英语教学在语言输入方面往往过分强调视觉输入即阅读，忽略听觉输入即听力。很多英语学习者听力能力差，严重影响语言的吸收和交际能力的开展。导致该结果的原因有：一是听力教学的时间远远少于阅读时间；二是听力课堂上结合策略培训，尤其是元认知策略培训未能引起足够重视。因此，要提高听力理解能力，从而促进语言能力的提高，可以通过对学生进行听力策略培训。2.理论根底2.1元认知策略根据学习认知心理过程,学习策略分为三大类：元认知策略、认知策略和社会/情感策略;(OMalleyCh

3、amot1990)。元认知策略是高一级的管理技巧，如制定方案、监控学习过程、评估学习效果。认知策略涉及对输入信息的处理。社会/情感策略涉及语言学习者为促成某一学习任务的完成而跟别人进行交流，或自己控制情绪，消除不安或疑虑。在这三种策略中，元认知策略高于另外两种策略;(OMalleyChamot1990:119-120)。它是学习者调控学习进程的行为，是一种高层次的实施性技巧，可以对学习进程进行方案、标准、监控指导。元认知策略主要分为三大类:方案策略、监控策略和评估策略。方案策略是指学习者根据认知活动的特定目标，在该认知活动之前制定各种方案、预计结果、选择策略，并设想出各种解决问题的可能的方法。

4、如：先行组织、组织规划、定向注意、选择行注意、自我管理和延迟表达。监控策略是指学习活动进行的过程中依据学习目标对学习进程、学习方法、效果、方案执行情况等方面进行有意识的监控。评估策略是指对自己的认知活动和方案执行情况进行评估，及调整学习过程中所采用的策略。2.2听力理解与元认知策略的关系OMalleyChamot指出元认知策略对于听力理解水平的提高具有潜在的重要作用，可以帮助学生有效地在听力学习中进行自我调整和自我标准。国外学者做了大量的关于元认知策略的实证研究，大多数是与某项具体的技能结合起来进行研究，如阅读或词汇(Carell1989;Cotterall1990;Zohreh2003)。研

5、究结果说明，学生经过培训后在使用元认知策略方面都有所进步。国内关于元认知策略的研究近几年也逐步增多，不少学者在元认知策略培训方面进行了一些探索纪康丽2002；张彦君2004，特别是将元认知策略培训运用到听力教学吕长弘2001；周英2001；杨坚决2003；苏远连2003，研究角度虽有不同，但都针对如何提高学生学习自主性，培养学生都自我管理、自我调控能力以及能否提高听力水平。研究结果不尽相同，笔者试图通过探讨元认知策略使用与听力水平的关系来进一步研究元认知策略培训与提高英语听力理解能力之间的关系及与元认知策略使用意识的关系。3.研究设计研究问题该研究具体探讨如下三个问题：1元认知策略使用与学生英

6、语听力水平之间的关系如何？2元认知策略培训能否提高学生的听力理解能力？3元认知策略培训能否增强学生的元认知策略使用意识？受试：本研究选取的受试为武汉大学国际软件学院软件专业二年级的任意2个自然班。其中一个班作实验组，另一个班作对照组，共计62人。两个班都由笔者担任其大学英语精读和听力教师，使用教材和每周听力课时也相同。听力前测独立样本t检验说明培训前两个班学生的英语水平没有显著性差异(p0.05)。工具：本研究是由听力试卷、元认知听力策略调查问卷(问卷A)和元认知策略使用意识调查问卷(问卷B)以及写日记等局部组成。培训前后的两套试卷分别采用的是全国大学英语四级2007年六月和2006年六月新题

7、型。采用该试卷是为实验前后衡量标准具有一致性，以确保测试的信度和效度。问卷A是笔者根据元认知策略的分类，并借鉴Oxford设计的语言学习策略量表设计的。目的是考察学习者在英语听力学习中的元认知策略使用情况。问卷B是采用文秋芳(1996)设计的元认知策略问卷表，目的是测量学习者元认知策略使用意识。除此，学生每隔一周写一篇日记，针对课上听力或课外听力的反应。写日记本身就是一项重要的学习策略，可以帮助学习者意识到自己的策略使用情况;Oxford1990。培训过程：培训前，我们对所有受试进行听力前测和问卷调查问卷A。问卷调查包括两个局部，一是关于学习者对英语学习的兴趣、学习英语的原因、对策略培训是否了

8、解以及对元认知策略是否感兴趣。二是有关听力学习中所使用的元认知策略。根据问卷调查结果，我们有针对性地在听力课内进行元认知策略培训。培训方法遵循以学生为中心、任务为根底的教学原那么。教学模式分三个阶段:听前阶段，听时阶段和听后阶段;(Underwood1989)。在为期14周的实验中，两组均接受正常的听力教学，只是对实验组在常规课堂教学中融入了元认知策略方面的培训。培训教材为董亚芬主编的FocusListening第四册2006及笔者根据各阶段培训目的所设计的听力材料。元认知意识是元认知策略培训的关键。基于问卷A，实验班的学生对听力中策略使用情况进行了分组讨论。为了帮助学生了解他们使用的是何种策

9、略、增强他们的元认知意识，笔者对各种听力策略进行了系统讲解，并特别针对元认知知识和元认知策略进行了重点讲解。另外，帮助学生确立学习目标，制定学习方案。确立学习目标本身就是一种元认知策略，它指的是完成一门课要到达的目的或所能掌握的本领;(Nunan1997:64)。笔者要求学生根据自身情况制订短期目标比方：每周完成一个单元的自主听力或每天坚持听几首英文歌，一两条VOA慢速新闻；长期目标如：英语期末考试优秀或大学英语四级或六级成绩良好。在听前阶段，要激发学生的背景知识或心理图示。以第六课的Macro-Listening为例，题目是WhatAreGoodManner?;首先根据提供的词汇激活礼节;的

10、心理图示，使学生能够把新旧知识融合在一起。接着让学生讨论其他国家的情况及内在的文化因素。之后快速阅读听力问题，预测短文会涉及的内容以及提问。这使学生在听的过程中会将注意力集中到问题上。听力不是简单机械地接受信息，而是有选择地集中注意力，即事先做好准备才能成为有效的听力者。新旧知识信息的联系、集中注意力和选择注意的对象等方案策略都是提高听力理解能力的重要元认知策略。听时阶段主要培训学生的选择注意力、自我监控策略。学生应该对自己的理解进行有意识的监控，如监控自己是否把握了文章大致内容，自己采用的学习策略是否恰当，自己的注意力是否集中等等。学生反映最多的问题是他们很难把握材料的主要内容。常常努力听懂

11、每个单词，最后漏掉很多信息。针对这个问题，笔者选择下面这项活动。能同时提高学习者方案策略特别是选择注意策略和监控策略的最正确活动是填词练习;(Vandergrift1999b)。笔者选取了席琳-迪翁的英文歌Becauseyoulovedme中第一节。听前要求学生先读整首歌词并试着填空。这个过程可以帮助学生利用语篇来推理，预测将会听到的词。之后进行小组讨论，确认所预测的词并共同讨论较难的空。最后，完整地将歌曲听一遍。该过程可以促进学生选择注意即方案策略，并对自己的预测进行验证。许多教师误认为听力任务完成答案校正后，听力就结束。实际上，听力结束后老师还要教会学生评估策略。听后阶段应该是对听力材料的

12、延伸过程;(Underwood1989)。自我评估策略可以帮助学生检查是否听懂了材料，还可评估自己的听力水平经过一段时间后是否有所进步。课堂培训时间是有限的，且问卷A显示绝大多数学生对元认知策略培训没有任何概念，要真正掌握并运用这些元认知策略，课后通过听力练习不断熟悉并灵活使用所学策略是非常重要的。为了监督并检查学生使用策略情况，笔者要求学生每隔一周反应一篇日记。日记可关于策略使用时遇到的困难、学习经验和取得的进步等。4.实验结果及分析4.1元认知策略使用与学生英语听力水平之间的关系。 LP MSU LP 1 .307 MSU .307 1 如右表，元认知策略使用(MSU)与听力水平(LP)是

13、正相关的且具有统计学意义，相关系数为r=0.307(p，r=0.0942)。这意味着元认知策略使用的提高会促使听力水平的提高。4.2元认知策略培训能否提高学生的听力理解能力 N Mean SD t p EG 32 14.188 3.771 -.011 .991 CG 30 14.200 4.859 N Mean SD t p EG 32 21.516 3.323 5.446 .000 CG 30 16.300 4.193 如右表，培训后实验组的听力平均分是21.516，控制组的平均分是16.300。可知两组相对实验前听力水平都有提高，但控制组远不如实验组提高的幅度大。听力后测独立样本t检验结果

14、显示两组有显著性差异p=.000。对各组配对样本t检验发现，实验组前后测有显著性差异p=.000，而控制组前后测无显著性差异p=.1170.05。4.3元认知策略培训能否增强学生的元认知策略使用意识实验组和对照组培训前元认知策略使用意识在20条策略上均无显著性差异。但培训后，实验组学生在16条策略的使用上超过培训前水平。这说明实验后，学生的策略使用意识增强了。而且与对照组相比，差异性到达显著性水平，除了3、9、11、13、16、18、19、20等8条策略。也就是说，培训后，学生有意识地将元认知策略运用到英语学习过程中，而不仅仅局限在使用元认知听力策略。培训前3、9和11值均很高，意味着学生在这

15、两个元认知策略使用上有较高的意识，因此培训后变化不明显；而13、16、18、19和20培训前后都很低，元认知听力策略培训未能使这些策略在使用上有所提高。一方面由于听力课堂时间很有限，另外一个原因是学生的专业是软件工程，本身就没有文科专业活泼、课外没有更多的时间读课本、用英语交流，加上大二专业任务繁重，因此在这些策略使用上没有什么提高。但是问卷结果显示，从整体上来看，学生的自主学习的意识和能力均有所提高。除此之外，培训数周后，学生日记主要是关于如何使用之策略以及对听力过程的理解。如我有选择地注意某些地方，听力过程中我利用背景知识来进行推理;；虽尽力听，但有些没听懂的也没太在意，听时检验预测和推理

16、;；听前我就了解听力任务，带着问题有针对性的去听，回忆与主题相关的;；听前快速阅读听后问题，尽量把握文章的主要意思;，还有个学生说到我认为我们必须对自己有个很好的了解，知道缺乏在哪，就应该不断加强提高;。5结论本研究通过对大学英语听力教学中元认知策略培训进行定性与定量分析，探究了元认知策略使用与英语听力水平之间的关系以及元认知策略培训对听力理解能力和元认知策略使用意识的影响。这项研究结果对大学英语听力教学有着重要启示。元认知策略培训对学生的英语听力水平的提高有很大促进作用，当然给教师的备课也提出了新的要求，教师要根据学习策略进行备课，同时更要注意转变学生的学习观念，培养学生独立思考和自主学习的

17、能力。参考文献1 Carrell, P. L. Metacognitive awareness and second language reading . TESOL Quarterly, 1989,73:121-134.2 Cotterall, S. Developing reading strategies through small group interaction . RELC Journal, 1990, 21(2): 55-59.3 Nunan, D. Strategy training in the language classroom: An empirical invest

18、igation . RELC Journal, 1997, 26:56-81.4 OMalley, J.M Chamot, A.U. Learning Strategies in Second Language Acquisition . Cambridge: Cambridge University Press, 1990.5 Oxford, R. L. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know . New York: Newbury House,1990.6 Underwood, M. Teaching Listening. London: Longman, 1989.7 Vandergrift, L. Facilitating Second Language Listening Comprehension: Acquiring Successful Strategies . ELTJournal, 1999b, 53(3): 168-176.8 Zohreh, E. R. Metacognitive strategy training for vocabulary learning . TESL-EJ, 20