河北省高校教师资格认证考试-心理学

1、第一章 高等教育心理学概述1、什么是心理学？心理学是研究心理现象和规律的科学。（P1）心理学的创立：冯特1879在德国莱比锡大学创立了世界上第一个心理学实验室。2、心理活动的成分（P4）：心理包括： 心理过程：认知过程（感知觉、记忆、思维、想象）、情绪过程、意志过程 个性心理：1）个性倾向性：需要、动机、兴趣、人生观、价值观、世界观 2）个性心理特征：能力、性格、气质3、心理过程之间的关系（P3） 认知是基础，情绪情感和意志过程是在认识过程的基础上产生的，情感可以深化认识，可以坚定意志，意志也可以强化认识，加深情绪情感体验。4、心理的实质（P5）：1）心理是脑的机能，心理是客观现实的反映；2）

2、客观现实是心理的源泉；3）脑的机能在于反映客观事物并在头脑中形成主观映像；4）人脑对客观现实的反映不是被动的，往往带有个人主体的特点，即心理是人脑对客观事物的主观能动的反映。5、意识的重要性（P7）：任何动物都有心理，但人的心理和动物心理的本质区别就是人有意识。意识的特征：能动性、目的性、自我意识二、什么是教育心理学？ （P12,15）教育是一种有目的有计划对人施加影响的社会活动，教育过程是有教育者、被教育者共同努力、相互促进才能完成的双向活动。教育心理学是研究学校教育教学情境中学与教的基本规律的科学。教育心理学的创立者：桑代克1903年，出版教育心理学高等教育心理学是研究高等学校教育情境中学

3、与教的基本规律的科学。三、心理学和教学活动的联系（P13）一个完整的教学活动应该包括以下环节：明确的教学目标；教学任务分析；确定学生原有水平；设计课程；实施教学；教学评价。教育教学活动，哪怕是非正式的，也要包含着这些环节，才能使教育活动科学化，有效化。四、高等教育的特点和教学方式的特点（P15）（一）高等教育的特点：“高”：要求高、规格高； 专”：专业化、专门化（二）高等教育教学方式的特点（P16）：1）教学中学的比重逐渐增加，教的比重逐渐减少，注重最大限度地发挥学生的主体作用；2）教学上传授法向指导法转化，学习上由再现式向探究式、研究式转化；3）教学内容上，由传授基础知识为主向传授专业知识为

4、主转化，又注重教知识向叫思维方式转化；4）校内教学和社会实践相结合，教学与科学研究相互渗透，并在社会实践和科研活动中，锻炼独立工作的能力。五、学习高等教育心理学的意义（P18）：有助于提高教师的整体素质；有利于提高教育教学质量；有助于进行教育教学改革六、高等教育心理的研究方法（P18-19）（一）基本原则：客观性原则；发展性原则；理论联系实际的原则；教育性原则（二）高等教育心理学的研究方法：观察法；实验法；调查法；个案法第二章 学习动机及其培养一、动机的概述动机的概念：引起和推动人从事某种活动，并朝某一方向前进的内部动力。 学习动机就是推动学习活动的内外动力因素。（P24）引起动机的条件： 内

5、在条件，指个体因对某种东西缺乏而引起的内部紧张状态，即需要。 外在条件，是指主体之外的各种物质刺激，心理学中把这些能引起个体动机并能满足个体需求的外在刺激称为“ 诱因” 。 三、动机的分类3. 奥苏泊尔学校情境中的成就动机（P26）认知内驱力是学习的内部动机，要求理解事物，掌握知识的需要；阐述问题，解决问题的需要发生兴趣（内部动机）自我提高的内驱力是学习的外部动机，是个体因自己的本事（胜任能力、工作能力）提高而获得响应地位的需要。（外部动机）附属内驱力（交往内驱力）是为了赢得长者（家长、教师）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。（外部动机）五、大学生学习动机的特点（P29）：多元性；

6、自律性；社会性；职业性大学生学习动机的特点由弱到强依次是：求知进取动机；物质追求动机；小群体取向动机；社会取向动机；害怕失败动机；个人成就动机六、动机理论（二）动机的强化理论（P30）斯金纳（1953）用强化来解释动机的引起。强化指的是对一种行为的肯定或否定，它在一定程度上会决定这种行为在今后是否会重复发生。根据强化的性质和目的可把强化分为正强化和负强化。正强化又称积极强化，指某个愉快刺激的出现能够提高学习者反应概率的过程。负强化又称消极强化，指某种厌恶刺激的退出会提高学习者反应概率的过程 。 强化物的安排方式（P31）（1）立即强化与延缓强化。前者是指个体出现正确反应后，立即给予奖赏，其效果

7、较佳；后者指正确反应出现后，过一段时间再给奖赏，其效果较差。（2）连续强化和部分强化。前者指只要个体做出正确反应，均给予强化。后者指只在部分正确反应之后，给予强化。 强化理论的应用原则（1）经过强化的行为趋向于重复发生。（2）要依照强化对象的不同采用不同的强化措施。（3）小步子前进，分阶段设立目标，并对目标予以明确规定和表述。（4）及时反馈。（5）正强化比负强化更有效。应以正强化为主，做到奖惩结合。 （三）成就动机理论（P32）成就动机指驱动一个人在社会活动的特定领域力求获得成功或取得成就的内部力量。默里（1938）提出成就动机的概念，麦克莱伦和阿特金森等将这一概念修改。（三）成就动机理论阿特

8、金森根据成就动机的倾向，把人分为力求成功或力求避免失败两种类型的人。力求成功的人旨在获取成就，并选择能能够带来成就的任务，这种人最有可能选择成功概率约为50的任务。力求避免失败的人，在预计自己成功的机会大约有50时，会采取回避态度，他们不敢面对挑战。他们往往选择更易获得成功的任务，或者选择极其困难的任务。 （四）动机的归因理论（成败归因理论）（P33）当人们进行某种活动成功或失败时，都有对行为结果的原因进行探究的愿望。这种对导致行为结果原因的分析和推断叫归因。海德于1958年最早提出归因理论。维纳等进行了完善，认为在完成一项重要活动后，个体会对活动的结果找寻原因，分析诸如努力程度、能力、任务难

9、度、运气、身心状况、外界环境等因素的影响。并把上述影响因素归纳为三个维度：稳定性、可控性与内在性。（五）自我实现理论（马斯洛的动机理论）（P35）20世纪30年代，心理学家用“需要”取代“内驱力”的概念研究动机的机制。马斯洛在对动机研究基础上，提出人有五种基本的需要（生理需要、安全需要、爱与归属需要、尊重需要、自我实现的需要），并按其满足的先后依次排列成一个层阶。 （六）自我效能感理论 （P36）自我效能感：个体对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。班杜拉（1977）重视人类所具有的“期待”的功能，认为期待是知识与行为的中介，是行为的决定因素，他进一步把期待分为结果期待和效能期待。结

10、果期待是某种行为导致某种结果的个人预测；效能期待是个人对自己能否顺利地进行某种行为以产生一定结果的自信。 班杜拉把知觉到的效能期待称为自我效能感。自我效能感的作用机制：自我效能感不仅是个体对自己未来活动的事先估计，而且会直接影响个体在执行未来活动过程中的动力。自我效能感是通过以下中介过程实现其作用的：选择过程；动机过程 七、学习动机的培养 （P38-41）（一）创设学习情境使学生产生成功体验；（二）确立适度的学习目标，对学生进行成就动机训练；（三）面对实际问题，利用动机转移，培养学生学习动机；（四）培养学生的自尊心，提高学生的自我效能感；（五）进行归因训练，指导学生正确归因。八、学习动机的激发

11、（P40-45）（一）创设问题情境，实施启发性教学；（二）根据作业难度，恰当控制动机水平；（三）充分利用强化原理；激发学生学习动机；（四）对学生进行竞争教育，适当开展学习竞赛；第三章 高等学校学习心理一、什么是学习？有机体的学习（广义）：学习是有机体在后天生活过程中经过练习或经验而产生的行为或内部心理的比较持久的变化的过程。（P46）学生的学习（狭义）：学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织地掌握系统的科学知识和技能，发展各种能力，形成一定世界观和道德品质的过程。 （P48）二、大学生学习的基本特点（P51）1、学习内容上的特点： 专业化程度高，职业定向性强 实践知识丰富，动手能力较强

12、学科内容的高层次性和争议性2、学习方法上的特点 自学方式日益占有重要地位 学习的独立性、批判性和自觉性不断增强 课堂学习与课外和校外学习相结合三、学习理论（一）联结派学习理论主要学说（P55）桑代克 试误联结说巴甫洛夫/华生 替代联结说（经典条件反射理论）格思里 邻近联结说 斯金纳 强化联结说（操作性条件反射理论）班杜拉 观察联结说联结派学习理论主要观点（P56）：3点1）关于学习实质：学习的是指在于形成一定的联结2）关于学习过程：学习的过程是一个试误的过程3）关于学习基本原则和规律：准备律、练习律、效果律惩罚（P59）当机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此种反应发生的过程，称

13、为惩罚。与消极强化不同，消极强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。意义：多用正强化；用忽视方法消除消极行为，少用惩罚。（二）认知派学习理论的主要学说 奥苏伯尔的有意义接受学习（P61-63） 奥苏伯尔认为，学生要想取得好的学习效果，就必须进行有意义的学习。（一）有意义学习与机械学习有意义学习的定义：1.有意义学习必须达到的第一条标准，是将符号所代表的新知识新观念与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。所谓建立了实质性的联系，其实就是新学习的符号与旧知识经验之间建立了一种符合客观实际的联系，而不是那种人为

14、的并不符合客观实际的联系。 2.有意义学习的第二条标准，是新旧知识的非人为的联系，即新知识与学习者认知结构中已有的有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。有意义学习的条件：有意义学习的产生，既受学习材料的性质即外部条件的影响，也与学习者自身的情况即内部条件有关。第一，学习材料本身必须具有逻辑意义。第二，学习者认知结构中要有适当观念。第三，学习者要有有意义学习的心向。（三）人本主义学习理论（P66-68）1人本主义学习理论的基本原则：尊重学习者；把学习者视为学习活动的主体；相信正常的学习者能够进行自我教育，发展自己的学习潜能，最终达到自我实现；师生之间要建立良好的人际关系，形成和谐的学习情境和氛

15、围。2.学习的实质：学习者获得知识、技能和发展智力，探究自己的的情感，学会与教师及班级成员交往，阐明自己的价值观，实现自己的潜能，达到最佳境界的过程。3.学习动力：自我实现的动机4.学习的原则：对学习充满渴望；意义学习；快乐学习；参与学习建构主义学习理论与教学建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。建构主义教学可以概括为：以学生为中心；在整个教学过程中教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用；教师利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创

16、精神；最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。第四章 陈述性知识的学习一、知识及其分类知识是主体通过与其环境的相互作用而获得的信息及其组织。1、知识的分类 （P69 ） 陈述性知识是关于事物及其关系的知识，包括事实、规则、事件、态度等，是关于“是什么”的知识。程序性知识是完成某项任务的行为或操作步骤的知识，是关于“怎么办”或“如何做”的知识。陈述性知识和程序性知识的比较二、陈述性知识的学习的种类（P70）表征学习又称符号学习，是指对单个符号的意义或单个符号代表着什么的学习。概念学习是学习同类事物的共同关键特征的学习。命题学习是学习由若干个概念、词汇组成句子的复合意义的学习。（二

17、）陈述性知识学习的心理过程陈述性知识的学习可以分为三个阶段：第一阶段，习得阶段：新信息进入短时记忆，并与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，继而出现新的意义的建构。第二阶段，巩固阶段：新建构的意义贮存于长时间记忆中，如果没有复习或者进行重新学习，这些意义会随着时间的延长而出现遗忘。第三阶段，转化阶段：意义的提取和运用以解决同类或相似的问题。（三）陈述性知识学习的过程及意义（P71）奥苏伯尔用同化的概念来解释陈述性知识的学习：认为知识学习是学习者主动地把新旧知识建立联系，使新知识获得新的意义，原有认知结构得到改造的过程。（四）同化包括三种方式（P71）上位同化：学习者原有认知结构中的观念是抽象性

18、、概括性、包容性比较低的下位概念，而新学习的观念是抽象性、概括性、包容性比较高的上位概念，这种学习叫做上位同化。下位同化：学习者原有认知结构中的观念是抽象性、概括性、包容性比较高的上位概念，而新学习的观念是抽象性、概括性、包容性比较低的下位概念，这种学习叫做下位同化。并列结合同化：学习者原有认知结构中的观念与新学习的观念构不成上位关系，又构不成下位关系，但彼此之间又有着关系，这种学习叫做并列结合同化 。三、大学生观察发展的特点（P72）：一般知觉能力达到成熟水平；观察具有明确的目的性；观察具有敏感性和系统性；观察具有相对的深刻性和稳定性。四、大学生的思维特点（P74）：从形式逻辑思维向辩证逻辑

19、思维发展；创造性思维得到显著发展；思维的元认知能力不断发展。五、大学生记忆的发展1、记忆是人脑积累和保存个体经验的心理过程。（P75）2、大学生记忆的特点：逻辑记忆、意义记忆能力得到显著发展；记忆品质得到全面发展；掌握各种有效的记忆方法。（P76）识记的规律和知识的保持3、识记是记忆的第一个环节，是对材料反复感知并借以形成比较巩固的暂时联系的过程。 （P83）4、如何遵循规律进行识记：控制识记材料数量提高识记效果与性质；考虑识记材料的性质提高实际效果；增强识记的目的性与主动性；加深对材料意义的理解程度；对所学材料多重编码和组块化编码；调动多种分析器协同活动提高识记效果；提高学习者的觉醒状态；树

20、立识记的信心。（P85）5、保持规律与知识储存（P88-90）保持是识记过的经验在人们头脑中的巩固过程，也就是信息存储过程。遗忘是记忆的内容不能再认或回忆，或者再认或回忆时发生错误，就是遗忘。遗忘规律：艾宾浩斯的研究表明，遗忘的发展是不均衡的，其规律是在速度上表现为先快后慢，在内容上表现为先多后少，到一定时间遗忘不再发展。6、知识存储的组织形式（P91）：空间组织，体积表征；系列组织，序列知识；联想组织，关联事物；网络组织，观念组织；更替组织，记忆更新。7、遗忘的理论（P92-95）动机说：遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑压抑理论。衰退说：遗忘是由于记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生

21、。干扰说: 遗忘是由于学习和回忆之间受到其它刺激的干扰引起的。 前摄抑制: 前面学习的材料对识记和回忆后面的材料的干扰。 后摄抑制：后面学习的材料对识记和回忆前面的材料的干扰。检索困难说：遗忘是由于检索困难造成的，即难以找到提取线索的原因。同化说：遗忘是知识的组织和认知结构简化的过程。六、利用记忆规律促进陈述性知识的巩固（P95）：及时复习；分散复习；反复阅读和尝试回忆相结合；过度学习：学习到达刚好程度以后的学习。第五章 程序性知识的学习一、程序性知识及其分类（P98）程序性知识是完成某项任务的行为或操作步骤的知识，是关于“怎么办”或“如何做”的知识。 1.陈述性知识和程序性知识的区别（P98

22、）首先，基本结构不同。陈述性知识是符号代表的概念、命题或原理的意义，掌握陈述性知识的关键是理解符号所表征的意义。程序性知识是陈述性知识的应用，其基本的结构是动作或是产生式，程序性知识学习的关键是操作方法的熟练掌握。其次，从输入输出看，陈述性知识是相对静止的，容易用语言表达清楚；程序性知识是相对动态的，不容易用语言表达清楚。第三，从意识控制程度看，陈述性知识意识控制程度较高，激活较慢，往往是有意识搜索的过程；程序性知识意识控制程度较低，激活速度较快。第四，从学习速度上看，陈述性知识学习速度快，能在短时间内突飞猛进或积累，但遗忘也较快；程序性知识学习速度较慢，需要大量的练习才能达到熟能生巧的程度。

23、第五，从记忆储存看，陈述性知识具有结构化，层次化的特点，因此储存呈现非独立性的网络性；程序性知识具有储存独立的模块式。第六，从测量的角度看，陈述性知识通过口头或书面陈述或告诉的方式测量；程序性知识通过观察行为是否能做、会做什么的方式进行测量。2.陈述性知识和程序性知识的联系（P99）程序性知识的形成以掌握陈述性知识为必要条件，对陈述性知识掌握越牢固，越有助于程序性知识的形成；程序性知识一经形成就会促进对新的陈述性知识的掌握。程序性知识的种类（P99）智慧技能：也叫心智技能，是借助内部言语在头脑中进行的智力活动方式。认知策略：学习者用于支配自己的心智过程的内部组织技能，它的主要功能是调节和控制自

24、己的学习、记忆、思维等内部加工过程。动作技能：也运动技能，是习得的，依靠肌肉、骨骼及相应神经系统完成的活动方式。包括动作或动作组、体能、认知能力。三、冯忠良的心智技能形成阶段理论（P101）冯忠良在吸取加里培林“内化”学说的基础上，经过长期“结构定向教学”研究，提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段论。1.原型定向原型定向就是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构（动作构成要素、动作执行次序和动作的执行要求），从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动方向。此阶段的主要学习任务：确定所学心智技能的实践模式

25、；使这种实践模式的动作结构在头脑中得到清晰的反映。原型定向的教学教师必须做到：要使学生了解活动的结构；要使学生了解各个动作要素、动作执行顺序和动作执行方式的各种规定的必要性，提高学生学习的自觉性；采取有效措施发挥学生主动性与独立性；教师的示范要正确，讲解要确切，动作指令要明确。2.原型操作原型操作，就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。 原型操作教学教师必须做到：1）要使心智活动的所有动作以展开的方式呈现。2）要注意变更活动的对象，使心智活动在直觉水平上得以概括，从而形成关于活动的表象。3）要注意活动的掌握程序，并适时向下一阶段转化。4）为

26、了使活动方式顺利内化，动作的执行应注意与言语相结合，一边进行实际操作，一边用语言来标识和组织动作的执行。3.原型内化原型内化是心智活动的实践模式向头脑内部转化，有物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。 原型内化教学注意：1）动作的执行应遵循由出声的外部言语到不出声的外部言语再到内部言语的顺序，不能颠倒。2）在开始阶段，操作活动应在言语水平上完全展开，即用出声或不出声的外部言语完整地描述原型的操作过程。3）主义变换动作对象，使活动方式得以进一步概括，以便广泛适用于同类课题。4）在进行出声到不出声，由展开到压缩的转化过程中，也要注意活动的掌握程度，不能过早地转化，也不宜过

27、迟，而应适时。四、智慧技能形成的特征（P105）：智慧技能的对象脱离了具体的支持物；智慧技能的进程高度压缩；智慧技能应用的高效率。五、智慧技能的培养要求（P105）：形成条件化的知识；提高学生的语言表达能力；激发学习的积极性和主动性；科学地进行练习。六、认知策略的学习（P107）1、认知策略：指学习者用以支配自己心智加工过程的内部组织技能，是人们在信息加工时对自己思维过程的调节和控制或方法的选择。2、认知策略与心智技能的区别（P108）人类的信息加工过程分为加工过程和执行控制过程，对外办事的特殊程序性知识称作智慧技能，对内调控的一般的策略性知识是认知策略。智慧技能属于信息加工的范畴，它是运用符

28、号和环境相互作用的能力，包括人的基本素质如读、写、算、直到高级专业技能。而认知策略属于信息加工的控制系统，是通过概括化过程而发展起来的、更为特殊的、习得的智慧技能，用来指导自己的注意、学习、记忆和思维的能力。智慧技能是运用符号办事、处理外部世界的能力；认知策略是对内办事、处理内部世界的能力，是自我调控与自我调节的能力。智慧技能与概念、规则的掌握有关，认知策略与解决问题时对方法的选择有关。3、几种主要的认知策略（P111）：注意策略；编码与组织策略；精细加工策略；复述策略4、认知策略教学的具体方法（P119）：在进行认知策略教学的同时教授元认知；在原有知识经验基础上进行认知策略教学；在积极主动的

29、基础上进行认知策略教学；在具体的学科内容中教授认知策略；按程序性知识学习规律教授认知策略七、动作技能（P122）动作技能形成的标志：意识控制减弱，动作自动化；能够利用微弱的线索；形成运动程序的记忆图式；在不利的情况下能够维持正常的操作水平动作技能的培养（P124）：理解学习任务和学习情境；示范与讲解；练习和反馈第六章 学习迁移及其促进一、学习迁移的一般概念（P126）内涵：学习迁移是一种学习对另一种学习所产生的影响。 理解：影响可以是先前对后继；也可以是后继对先前。 二、迁移的种类 1、从结果上看：正迁移vs.负迁移 正迁移是一种学习能促进另一种学习。 负迁移是一种学习阻碍和干扰了另一种学习。

30、 2、从产生的情景看：横向迁移vs.纵向迁移 横向迁移是指在内容和水平上相似的两种学习之间的迁移。 纵向迁移是指不同难度、不同概括性的两种学习之间的相互影响。 3、从迁移产生的方向看：顺向迁移vs.逆向迁移 顺向迁移是指先前学习对后继学习的影响。 逆向迁移是指后继学习对先前学习的影响。 4、从内容上看：一般性迁移vs.特殊性迁移 特殊迁移是指某一领域的学习对另一种学习有直接的、特殊的适应性。 一般性迁移是通常表现为原理原则的迁移，有时在两个看起来不相同的学习内容中也有发生，或表现出态度的迁移。 四、学习迁移的理论（P129）：理论名称及迁移1. 形式训练说：沃尔夫（德）观点：个体心理的组成部分

31、是各种官能，如注意力、记忆力、推理等，这些官能可以像肌肉一样通过训练而得到发展和加强。如果一种官能在某种学习情境中得到改造，就可在与该官能有关的所有情境中自动地起作用，从而表现出迁移的效应。训练和改造各种官能，是教学最重要的目标，训练的项目越困难，官能得到的训练就越多。形式的训练要比具体内容的学习更重要。2.共同要素说：桑代克、吴伟士（P129）观点：从一种学习情境到另一种学习情境的迁移，只是由于这两个学习情境存在相同的成分，迁移是非常具体而有限的。桑代克所谓的“ 共同元素” 实质就是两次学习在刺激反应联结上的相同要素。 3.经验泛化说：贾德（P130）观点：共同成分只是产生迁移的必要条件，而

32、迁移产生的关键在于学习者能够概括出两种活动之间的共同原理，学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。概括说强调了原理、原则的概括对迁移的作用。 4. 关系转换理论（P131）：柯勒 观点：同意迁移主要是学习者对两种学习情境进行概括而引起的，并进一步认为，迁移的产生主要是对学习情境内部关系的概括，学习者“ 顿悟” 了某个学习情境中的关系，就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中去，产生学习迁移。 5.认知结构迁移理论（P132-133）：奥苏贝尔 观点：一切有意义的学习都是在原有学习的基础上产生的，即有意义的学习必然包括迁移。在顺向迁移中，迁移是通过认知结构这一中介变量起作用的，认知结构是通过累积

33、获得的、按一定层次组织的、适合当前学习任务的知识体系。 奥苏伯尔：影响迁移的认知结构三个变量：可利用性：是否有适当的起固定作用的观念可供利用；可辨别性：学习任务与原有观念的可以辨别的程度；巩固性：起固定作用观念的巩固性和清晰性五、影响学习迁移的因素（P133）：学习对象的共同要素；已有经验的概括水平；认知技能与策略；定势的作用六、 促进学习迁移的教学（P137）：确立明确、具体、现实的教学目标；注意教学材料和教学内容的编排；在教学中注意提高学生的概括能力；使学生学会“如何学习”。第七章 问题解决与创造力培养一 问题及问题解决问题：个人不能用已有的知识经验直接加以处理并感到疑难的情境。问题解决：

34、由一定的问题情境引起，需运用一系列的认知操作，来解决某种疑难的过程。问题解决的表征（P140）：1、问题情境性；2、目的指向性；3、操作序列性；4、认知操作性 二 影响问题解决的因素（P148-150）：过去的知识经验；习惯定势与功能固着；问题情境；原型启发；情绪动机。四、解决问题能力的培养（P150-152）：训练学生的逻辑思维能力；教给学生解决问题的策略和方法；进行解决问题能力的训练；问题解决策略的训练。五、创造力（P141）创造力是根据一定的目的和任务，运用已有知识，产生出新颖、独特、有社会或个人价值产品的能力。发散性思维是创造力的核心。具有流畅性、变通性和独特性三个特征。发散性思维是指

35、思考问题的方向可以向各种可能的方面扩散，不拘泥于一种途径，不限于既定的理解，尽可能做出合乎条件的多种答案。六、问题解决和创造力的关系（P143）1.区别：1）首先是定义不同。2）在解决问题时，既可用现成的方法，也可以用不同的方法。使用现成的方法解决问题，就是常规问题解决；不用常规的方法解决问题，就是创造性地解决问题。2.联系：1）创造力的高低必须通过问题的解决来体现；2）创造力的大小对问题解决有直接影响；3）问题解决会促进创造力的发展，创造力就是解决问题的活动中不断发展起来的。七、创造力与智力的关系（P152）：创造力和智力的关系是一种相对独立，在一定条件下又有着相关非线性关系。具体而言：低智

36、商者不可能有高创造力；高智商者可能有高创造力，也可能有低创造力；低创造者可能有低智商，也可能高智力；高创造力必须有高于一般水平的智商。八、学生创造力的培养（P155-156）（一）创设有利于创造力发挥的环境：“心理安全”、“心里自由”（二）对学生进行创造思维训练：头脑风暴法、类比思考法、对立思考法、转换思考法、分合思考法、缺点列举法（三）改变不利于创造力的教育理念：以同龄人为楷模的观念；禁止学生质疑的观念；权威式教育观念。 第八章 品德的形成及培养一、品德的含义（P157 ） 品德是道德品质的简称，在我国又称为德性或品行、操行等等。它是指人依据一定的社会道德规范行动时所表现出来的比较稳定的心理

37、特征和倾向。 品德的基本特征是：（1）表现为稳定的道德行为；（2）以道德观念为基础，做到道德观念与道德行为的有机统一。二、品德心理结构的成分：1.道德认识；2.道德情感；3.道德意志；4.道德行为一、品德发展阶段理论 （一）皮亚杰的品德发展理论（P162 ） ：瑞士皮亚杰认为，一个人道德上的成熟，主要表现为尊重准则和社会公正感两个方面。一个有道德的人应该是能够按照社会规定的准则公平地、公道地对待别人的人。（中国+友好地）皮亚杰揭示了儿童的道德判断的发展过程，把儿童的道德判断区分为他律和自律两种水平。1930年的儿童的道德判断等书中，提出了儿童道德发展阶段的划分。1.自我中心阶段(2-5岁) （

38、P162）这一阶段的儿童没有把规则看成是应该遵守的，队规则对儿童来说没有约束力。儿童开始接受外界的准则，但不顾准则的规定，按照自己的想象在执行规则。他们还不能把自己和他人及外界的环境区别开来，常把成人说的混同于自己想的，把外界环境看成是自身的延伸。规则对他们来说，还不具有约束力。他们的游戏活动只是个人独立活动的任意行为，与成人、同伴之间还没有形成合作关系。2. 权威阶段(6-7 岁) （P162 ）又称他律阶段。这一阶段的儿童道德判断受外部价值标准所支配和制约。他们对外在权威表现出绝对尊敬和顺从的愿望，认为服从、听话就是好孩子，否则就是错的，是坏孩子。另外一个表现是对规则本身的尊敬和顺从，即把

39、成人规定的准则，看成是固定不变的。这个阶段的儿童对行为的判断是根据客观的效果，而不考虑主观动机。3. 可逆性阶段(8-10 岁) （P162 ）又称自律阶段。这一阶段的儿童已不把规则看成是不可改变的而把它看作是同伴间的共同约定，是可以改变的。他们已经认识到同伴间的社会关系，认识到应尊重共同约定的规则。对他们来说，规则已经具有一种保证相互行动、相互取予的可逆特征。同伴间可逆关系的出现表明儿童的思维已从自我中心解脱出来，认识到规则只是在维护自己与他人的关系，倾向于自觉地遵守，因而导致一定程度的自律。这标志着儿童道德认识开始形成。4. 公正阶段(10-12 岁) （P162 ）10岁以后，儿童的公正

40、观念或正义感是在可逆的道德观念上发展起来的，公正观念是互敬互惠的产物。儿童在人与人的关系上，从权威性过渡到平等性。在这一阶段，儿童的道德观念倾向于主持公正、平等。在皮亚杰看来：从可逆性关系转变到公正关系的主要原因是利他主义因素增长的结果。（二）柯尔伯格的品德发展理论（P163）：美国柯尔伯格提出了三水平六阶段品德发展理论。 水平一：前习俗水平，0-9岁该水平的特点是：他们用来作为道德判断的基准取决于人物行为的具体结果及其与自身的利害关系。个体还没有内在的道德标准，而是取决于外在的要求。阶段1：惩罚与服从为定向。阶段2：相对功利为定向 水平二：习俗水平 ，9-15岁该水平的特点是：个体能按照家庭

41、、集体或国家的期望和要求去行事。这时他们能够从社会成员的角度来思考道德问题，了解、认识社会行为规范，并遵守执行这些规范。阶段3： “好孩子”取向阶段阶段4：遵循权威取向阶段 水平三：后习俗水平 ，16岁以后该水平的主要特点是：个体不只是自觉遵守某些行为规范，而是以普遍的道德原则和良心为行为的基本准则。想到人类的正义和个人的尊严，其道德判断超出世俗的法律与权威的标准。阶段5：社会契约为定向阶段6：以普遍的伦理原则为定向5.柯尔伯格:品德发展论的启示（P165）1）提高学生的道德认识水平，必须大力发展学生的思维能力，道德判断能力的提高必须依据思维发展的规律来进行。2）道德行为的选择受道德认识的制约

42、；3）对学生进行道德品质教育必须充分考虑学生的接受能力。（二）道德价值观辨析论 （P166 ） 价值观辨析理论的产生 20世纪50-60年代由美国心理学家拉斯提出，并经西蒙和哈明等人加以发展而成的。其核心是打破道德教育的极权主义，提出文化相对主义。认为在不同的文化背景下就会形成不同的道德规范。价值观辨析理论的主要观点：价值辨析是教师引导学生认识和辨析自己所具有的价值观念，促进他们统一价值观的形成。价值辨析的根本观点是帮助学生利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，以及辨析和实现他们的价值观念；鼓励学生辨认自己的价值观念以及这些价值观念与其他价值观念的关系，解释并解决自己的价值冲突，将自己的

43、价值观念与别人交流，以及根据自己的价值选择来行事。价值辨析的最基本最主要的技术是针对个体的“辨析反应法” ，即教师抓住个别学生表示某种态度、志向、目的的、兴趣及活动的时机，做出适当而简短的言语反应，以促进学生对自己的所说所为作进一步的省察和探讨，达到辨析或养成价值观的目的。启示：（P169 ） 1）价值辨析的方法基本上是诱导性的，从特定的团体经验逐渐转移到有关自我认知和自我知觉的一般概念。 2）教师在教学过程中应该注意的：（1）教师的作用在于设计各种活动，运用各种方法和技术来诱导学生暴露、陈述、思考、体验并实现某种价值观。（2）强调学生在道德教育中的主体地位，学生的价值观念是在自身的理性思维和

44、情绪体验中，在不断的辨析过程中逐步清晰、稳固的。（3）教师必须诱发学生的态度和价值陈述，反对死板的说教和强硬的灌输。二、态度与品德的关系 （P175 ） 相同点：态度是依据一定的道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征；品德也是一种习得的影响个人行为选择的内部状态。它们的结构是一致的，都是由认知、情感和行为三个方面构成。区别在于： （一）涉及范围不同：态度涉及的范围包括对社会、集体以及他人的态度，对劳动、生活、学习的态度，对外物、对自己的态度等，有的涉及社会道德规范，有的不涉及。只有涉及社会道德规范的那部分稳定的内容，态度才能称为品德。（二）价值内化程度不同：克拉斯沃尔（D.B.Kra

45、thwohl）和布鲁姆（B.S.Bloom）等提出，因价值内化水平不同，态度可以从轻微持有和不稳定到受到高度评价且稳定之间发生多种程度的变化。只有价值观念经过组织且已成为个人性格的一部分时的稳定态度才能被称之为品德。态度与品德形成的三段论：1. 顺从（包含两种情况：从众和服从）；2. 认同（实质上是对具体或抽象榜样的模仿）；3. 内化（思想观点上与他人及自己原有观点一致 ）三、品德不良转化的基本过程 （P180 ） 1、醒悟阶段：引起醒悟的方法主要有：消除疑虑和引发其它需要。 2、转化阶段：在此阶段，道德品质不良的个体常有反复现象，应首先暂时避免旧有刺激，同时，积极地让其在旧有刺激下得到考验。

46、 3、巩固和稳定阶段：在此阶段，注意避免歧视和翻旧帐，要加倍关心个体的成长。更为积极的是使他们形成完整的自我观念。 第九章 大学生心理健康教育 二、大学生心理健康标准（P187）：1）从心理上正确地认识自我，接纳自我；2）较好地适应现实生活：3）具有和谐的人际关系；4）有较强的自我调节能力，能较好地协调与控制情绪；5）合理的行为；6）具有完整统一的人格品质三、大学生心理健康教育的意义（P188）：1）能够有效地预防心理疾病，促进学生的心理健康；2）能够提高学生的心理素质，促进其人格的发展；3）可以促进学校教育工作的全面发展。一、心理健康教育的目标（P190） 树立正确的自我意识，认识自我、接纳

47、自我，建立健康的自我形象。 培养学生的自信，培养独立自主的能力。 学习与他人发展良好的人际关系。 学习与异性相处，对恋爱、婚姻、家庭有正确的观念和态度。 在学习上奠定稳固的基础，为将来的工作做充分的准备。 二、心理健康教育的主要原则（P190）：发展性原则；主体性原则；尊重性原则；全体性原则二、影响大学生心理健康问题的因素（P195）：7点心理发展尚未成熟理想与现实之间的矛盾激烈的人才竞争和就业压力在社会转型期，不良社会风气、后现代文化与传统文化之间的冲突高校扩招造成师生比例下降，学生生活、学习保障的变化大学生的适应能力差缺少心理卫生知识三、大学生主要心理问题的辅导1、入学适应问题产生的原因（

48、P198）自尊和自卑的内心冲突渴望交往和自我封闭的冲突独立和依从的矛盾理想和现实的矛盾富于思考与认识偏激的矛盾入学适应不良的心理辅导（P198）提高生活自理能力学会以平等的态度对到自己和他人正确认识和评价自己端正专业思想，掌握正确的学习方法2、主要的学习问题指导（P199）学习动机指导；学习目标指导；学习方法指导；考试心理指导3、人际交往主要问题（P200）人际交往中的认知障碍；情绪障碍；人格障碍人际交往的心理辅导（P201）培养大学生的交往意识和技能；克服交往中的认知障碍；进行交往心理训练四、大学生恋爱与性心理调适（P202）传播心理知识通过适当的方式，让学生学会合理地控制和宣泄性能量指导学

49、生学习和掌握两性交往的正确技巧帮助学生正确处理因恋爱挫折造成的心理问题五、大学生辅导的任务和策略（P203）帮助学生正确地了解自我培养学生的择业意识帮助学生了解职业性质和就业信息指导学生掌握求职技巧，发展健全的职业自我概念一、自我意识的概念与结构自我意识就是一个人对自己的意识，包括对自身的意识和对自身与周围世界关系的意识两个方面。 （P204）结构： 从形式上，分为自我认识、自我体验、自我调控从内容上，分为生理自我、社会自我、心理自我从自我观念上分为现实自我、投射自我和理想自我二、大学生自我意识的发展特点（P206）1.大学生自我意识的发展经历一个明显的分化、矛盾、统一、转化和稳定过程；2.大

50、学生自我意识总体发展水平较高3.大学生自我意识的发展特点：自我认识更具主动性和自觉性、自我评价能力在增强，但仍有片面性、自我概念具有丰富性、完整性、概括性和稳定性。4.大学生自我体验的发展特点：内容比较丰富，易受外界影响发生变化、具有敏感性和情境性，自尊感强烈。5.大学生自我控制的发展特点：有自我设计、完善自我的强烈愿望、成人感强烈、强烈的独立意识。三、大学生自我意识的辅导（P209）1、全面认识自我： 通过对他人的认识认识自我；通过分析他人对自己的评价来认识自我；通过与他人的比较来认识自我；通过自我比较来认识自我；通过自己的活动表现和成果来认识自我；通过自我反思和自我批评来认识自我2、积极悦

51、纳自我：积极评价自己；正确对待挫折3、努力完善自我： 确立正确的理想自我； 努力提高现实自我第十章 学生群体心理与人际关系二、良好群体的心理学原则(p216)：目标整合原则：志趣相投原则：心理相容原则；智能互补原则三、群体对个体的影响(p217)：7点1.社会助长：指个体对他人的意识，包括他人在场或与他人一起活动所带来的行为效率的提高。 2.社会惰化(p218)：也称社会惰化作用或社会逍遥，指群体一起完成一件事时，个人所付出的努力比单独完成时偏少的现象。三个和尚没水喝的故事就是典型的社会惰化现象。人们倾向于较少出现社会惰化作用的情景：群体成员间的关系密切；工作本身具有挑战性，能有效的激发人们的

52、卷入水平；以群体整体成功为目标的奖励机制；群体有鼓励个人投入的团队精神；个人相信群体成员也像自己一样努力。3.从众(p219)：是指人们在群体压力的影响下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为的心理状态。心理学家分析从众行为的原因，认为从众有两个基本的因素：信息压力和规范压力。影响从众的因素主要有：群体的一致性。群体的一致性是构成群体压力的重要因素之一，阿希的研究表明，群体中哪怕出现一人与群体意见不同时，被试的从众率都会有明显的下降。个体在群体中的地位。一般而言，群体中地位高的人不容易出现从众行为，而地位低的人则容易出现从众行为；并且地位高的人，由于其掌握的信息和资源相对较多，他们的言行更

53、容易影响地位较低者； 个性特征。自我意识水平低、不自信、缺乏自尊的人容易产生从众行为。此外，群体的规模、个体的自我卷入水平、文化差异、性别差异等都会成为影响从众行为的因素。4.服从(p219)：是指个体按照社会要求、群体规范或别人的意志而作出的行为。5.模仿(p220)：是指个体在没有外界控制的前提下，受到他人行为的刺激影响，而引起一种与他人的行为类似行为的现象。6.感染(p220)：是一种情绪的传递过程，它通过言语、表情、动作以及其它各种各样的方式引起他人相同的情绪和行为。7.群体极化(p221)：是指群体成员中原有的某种倾向性得到加强，使一种观点或态度从原来的群体平均水平，加强到具有支配性

54、地位的现象。冒险转移是群体极化在决策方面的特殊表现。指人们倾向于在群体共同决策时比个人决策时表现出更大的冒险性。(p221)对群体极化的解释主要是两个方面：责任分散 决定是群体作出的，大家都有责任，每个成员的个人责任就相对减少，从而也减少因承担决策责任带来的恐惧感；社会规范的压力 群体决策过程中，个人在提出意见时会评估他人对自己的评价，为维持与群体保持一致的形象，个体被迫屈从群体的压力而提出与群体一致的意见，或不提出反对意见。8.群体思维(p221)：是指群体决策时的倾向性思维方式。 二、班集体凝聚力的培养方法(p226)创造良好的学习、生活环境。创造同学相处的机会。发挥学生干部骨干作用。 三

55、、非正群体的存在对正式群体的影响 ：(p227)1.积极作用。 (1)能满足大学生多方面的心理需要。是对正式群体的有益的补充。(2)及时解决问题(3)增强信息的沟通。 2.消极作用。 (1) 阻碍正式群体工作的展开 。(2) 传播小道消息。 四、协调正式群体和非正式群体的关系(p228)：第一，支持、保护积极正面型的非正式群体。第二，教育、改造消极的非正式群体。 五、人际关系(p228)：是指在交往的基础上形成的人与人之间的心理关系。六、学生人际关系的原则(p230)：（1）交互性原则；（2）社会交换原则；（3）自我价值保护原则；（4）情景控制原则七、大学生人际交往的特点(p230)：交往愿望

56、的迫切性；交往内容的丰富性；交往系统的开放性；交往观念的自主性；异性交往愿望的强烈性八、学生人际关系的建立与维护(p232)：（一）良好人际关系的建立1.建立良好的第一印象 2.主动交往 3.移情（二）良好人际关系的维护1.避免争论2.维护他人的自尊3.勇于承认自己的错误4.学会批评5.加强交往，密切关系 第十一章 高等学校教学设计与测评一、教学设计的含义根据教学对象和教学目标，确定合适的教学起点与终点，将教学诸要素有序、优化地安排，形成教学方案的过程。二、教学设计的基本原则：系统性原则；程序性原则；可行性原则；创新性原则三、教学设计观：目标-定向 设计观；结构-定向 设计观；知识分类定向设计

57、观；建构主义设计观四、建构主义设计观（P240）建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。学习环境中的四大要素或四大属性（P240）“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。“协作”：协作发生在学习过程的始终。“会话”：学习小组成员之间必须通过会话商讨来完成规定的学习任务的计划；会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间内在联系。 建构主义教学设计观提倡在教师指导下的以学习者为中心的教学。也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。第二节 教学设计的基本要素二、教学任务的分析 （P247）：1）确定学生的起点行为或倾向；2）分析使能目标及其类型；3）分析学习的支持性条件。任务分析的目的是揭示达到教学目标的先行的内部条件。第三节 教学成效的测量与评价二、有效测验的特征(P257):（