论大单元教学契入点的设计实施-以统编教材九年级上册为例

1、论大单元教学契入点的设计实施以统编教材九年级上册为例刘芳四川川外语学院重庆第二外国语学校，重庆南岸区400065摘要：以教材单元为框架，以单元内阅读文本特征为关键组元，融入学生实践活动、单 元写作、单元主题等设计元素，精准把握大单元教学契入点，对顺利实施并高质量完成大单 元教学起着举足轻重的作用。大单元教学契入点的选择可从语文实践能力与阅读文本文体核 心特征相融合、单元写作与阅读文本问题情境特征相融合、单元主题与阅读文本同异质特征 相融合等方面入手。关键词：大单元教学；教学契入点；设计策略；语文核心素养基于学生学科核心素养的落地与发展及国家课程标准的教学实施与要求，大单元教学这 一崭新的教学范

2、式，正以一种势不可当之姿挺进中小学教学视野。这是继“群文阅读” “深 度学习” “项目化学习” “问题情境”等之后的又一热点话题。但就目前而言，推动大单元 教学困难重重。主要体现在以下“四难”。.观念转变难。教师熟悉单篇课文教学，对于三维目标的书写驾轻就熟，然而核心素养的价值引领与教 学实施手段的错位，容易导致教学目标空壳化、虚假化而停留于口头表层，难以落地成为现 实。观念的固化正成为阻滞核心素养培育最为深层次的思维障碍。在教师传统观念里，单篇 教学实施路径同样可以循序渐进而至核心素养的落地与发展。因此，基于课程标准设计核心 素养导向的大单元教学范式，在既无现成设计可借鉴的情况下，又要抛弃教师

3、已经操作熟练 的单篇教学模式进入陌生领域，首先面临的现实困境即为教师观念转变难。.教学设计难。就实施大单元教学而言，需要对教材单元内多篇相对独立的单一文本进行整合、归纳、 提炼，并结合单元内外其他元素，才能设计出综合性、可操作性的大单元教学方案。教学设 计难，是影响大单元教学顺利开展的关键问题，主要体现在以下两个方面。一是教学目标叙写难。教师要透彻解读单元内所有课文，具备一定的比较、分析、统整、 归纳、提炼等高阶思维及设计能力；还要对学生大单元学习情境中可能遭遇的问题展开有效 预设，并快速作出教学目标的适当调整；叙写教学目标时，要充分体现大单元教学设计的立 体化、结构化、系统化与实施过程的渐次

4、层递性、骈进并列性等教学逻辑这些，不仅对于 新教师，就是对于老教师，也是一个巨大的挑战。二是教学过程设计难。基于大单元教学目标指引下的教学过程设计，要充分展现大单元 教学目标及实施路径。其教学设计不再是单篇教学的扁平化模式，而是针对大单元不同的教 学内容及性质，围绕大单元教学元素进行多重组合，或以项目式学习趋动，或以问题情境展 开，或以深度品鉴主导。其教学过程设计必须体现立体化、结构化、系统化；教学实施逻辑 表现为渐次层递式、骈进并列式、散点浸润式等。教学过程中的学生活动设计，更是考验教 师的教学设计智慧。.实施过程难。初中语文教学实施单篇教学，教读课文的教学课时一般在23课时之间，根据学情，

5、 有时会达到4课时，因此完成一个单元的教学任务一般需要23周的时间。大单元教学将 单元内所有课文篇目整合设计后实施教学，如果教学时长与单篇教学单元完成时间基本一 致，将更加考验教师对教学内容的掌控、驾驭与机动灵活的调适能力。.效果评价难。实施大单元教学，相关的教学评价、配套的练习资料等目前尚处于起步阶段。作为一个 新领域，要一线教师个体参与设计并实施，其难度与挑战不言而喻。而且，大单元评价设计 能否真正对接中高考，让学生的核心素养在应试方面得到充分展现，又是一个疑惑点。教学 检测资料的相对滞后，缺失了大单元教学效果评价的重要维度，教师无法实现对大单元教学 过程与学生学习效果的有力监控，自然难以

6、保证教学成效。以上现实困境，在一定程度上削弱了教师对于大单元教学的探究热情。要破解这“四 难”，撬动并顺利实施大单元教学，最为核心的环节在于确认大单元教学的契入点。一、大单元教学契入点的设计策略“大单元设计强调内容的整合，将单元的各部分、各要素进行整合，形成一个整体。用 崔允鄢教授的话来说，就是：单元是一个学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完 整的学习故事。因此一个单元就是一个微课程。”大单元教学设计中的这个“一”，可 以理解为学习内容的整合性、学习活动的整体性，强调大单元教学必须持“一以贯之的设 计理念。那么，如何将这一教学理念落实于教学流程，达成大单元教学目标呢？找准教学契 入点是核

7、心。下面，笔者以统编教材九年级上册为例，通过全面分析大单元各个要素，并结 合自己的教学实践，对大单元教学契入点的设计策略做一些研讨。（一）基于语文实践能力与阅读文本文体核心特征相融合义务教育语文课程标准（2011年版）明确指出“语文课程是实践性课程，应着重培养 学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践”。针对这一点，统编教 材设置了专门的活动探究单元，这就为大单元教学契入点的设计指明了方向。王荣生教授在 给语文教师的建议中，明确提到阅读教学设计要依据文本体式确定教学内容，要根据学生学 情选择教学内容。这一建议不仅适用于单篇阅读教学，也适用于大单元阅读教学；不仅适用 于文本教学

8、，也适用于语文实践探究活动。因此，我们可以依据“文本体式”和“学情”确 定大单元教学契入点。以九上第一单元诗歌教学为例，该单元有三个学习任务：学习鉴赏、诗歌朗诵、尝试创 作。这不仅明确了学生语文实践能力的培养内容、培养路径，也提供了大单元教学契入点选 择的思路，即要紧扣学生语文实践能力。针对“会品” “会读” “会写”。三个相对独立的语文实践能力，如何将其有效统摄，转化为一个有机整体并最终形成系 统化、结构化、渐次层递的大单元教学设计呢？分析该单元大单元要素之阅读文本（诗歌）的文体核心特征，不难发现“情感”是其教 学设计与实施的关键词，因此可以将其作为教学契入点。紧扣情感这一教学契入点，将三个

9、 学习任务有机整合，以“学习鉴赏”为核心和前提，培养学生品味情感；以“诗歌朗诵”为 重点和展示，激励学生读出情感；以“尝试创作”为途径与检验，训练学生写出情感。如此, 使课堂高度聚焦品鉴、朗诵与创作诗歌中的核心问题，改变了作者简介、字词过关、诗歌朗 读、诗歌分析等按部就班的单篇教学流程，去繁芜就简洁，去零碎就整体，帮助学生建构了 诗歌的整体认知，将诗歌的核心知识以结构化的方式渐次层递展开。教学目标指向“能品 诗，“会吟诗“懂写诗” “写出诗” “修改诗” “诗歌会”等一系列学生活动，单纯集 中，渐次层递，环环相扣，最终指向生成学生关于诗歌鉴赏、诗歌朗诵与诗歌创作的语文实 践能力，实现了基于课标

10、的学科核心素养培养而写；雨果的书信是为回复巴特勒上尉远征中 国后希求赞誉而写；利哈乔夫是针对某些男人家庭内外教养表现的不一致性而写,毕淑敏则 在文中明确提出问题“容心之所，该有怎样的面积和布置”。联及情境写作的新趋势，可考虑将阅读教学的问题情境特征与单元写作相融合，确定该 单元大单元教学的契入点为“问题一观，点。在大单元教学过程中，始终将学生置于问题 情境，让学生替梁启超思考如何给中职学生发表就业演讲，替雨果思考如何给巴特勒上尉回 复其远征中国事宜等。总之，基于“问题一观点”思考教学契入点，从问题出发，认知观点, 理解观点，辩驳观点，最后达成写作实践中的表达观点，整个大单元教学实施流程顺畅，无

11、 旁枝末节。同理，九上第五单元的大单元教学设计，基于单元写作和阅读教学的问题情境特征相融 合，同时考虑本单元与第二单元教学的层递关系，可顺利确认该单元的大单元教学契人点为 “观点一论证”。（三）基于单元主题与阅读文本“同异质特征相融合以上两个大单元教学契入点的设计，一个是基于阅读文体核心特征的学生实践活动，一 个是基于阅读文本问题情境的任务趋动型写作，二者均落地于写作实践。那么，有没有单一 指向人文阅读的大单元教学设计呢？答案是有的。比如，小说类文学文本的大单元教学契入 点设计，自然有别于以上两个设计策略。九上第四单元的单元主题为“少年成长”，三篇小说分别为鲁迅故乡、莫泊桑我 的叔叔于勒、曹文

12、轩孤独之旅。结合小说具体内容看，“少年成长”这一主题还不足以 完全突显三篇小说的“同质”特征，无法实现“一以贯之”的设计理念。通过文本解读和深 挖小说主题，可以看出这三篇小说有一个“同质”特征，即“变”。其中涉及人物之变、环 境之变；还有一个“异质”特征，即小说中“我”的不同作用。就同质特征“变”之具体内容而言，故乡中有闰土少年小英雄与中年木偶人之 “变”，杨二嫂青年时代“豆腐西施”到现在“圆规”之变，故乡从前美丽到现在荒凉死寂 之变。人物之变与环境之变，关涉人们生存与社会环境的内蕴逻辑探讨。我的叔叔于勒 中于勒生活境遇的改变，引发菲利普夫妇的态度之变及对于勒的称呼之变,人物与人物之变， 关涉

13、时空流变与人性复杂的探讨。孤独之旅则是杜小康现实生活之变而引发的精神蜕变 之旅，关涉内心成长如何突破现实困境的探讨。此外，九上第五单元的古典小说范进中举 也可纳入“变”的大单元学习中。范进中举前后胡屠户及一干乡人的态度之“变”，突显出 世态人情，关涉封建科举制度于人精神戕害的影响探讨。就异质特征“我”之不同作用，具体而言，故乡中的“我”是故事参与者，小说以 “我”的行踪为线索展开故事情节；我的叔叔于勒中的“我”则为故事叙述视角，透过 儿童天真的眼，洞悉世间真相。如此，基于单元主题和课文“同异质”特征相融合而最终确定大单元教学契入点： “变”与“我”。这一教学契入点有效且高效地链接了小说的三要素

14、一人物、情节、环境， 在“变”中探讨小说的人物形象与主题，在“我”之作用的探讨中，对故乡我的叔叔 于勒小说主题展开深度的再探究、情节的再梳理以及艺术表现技巧的再审视。其中，以 “变”作为大单元教学契入点，启迪并指导学生始终以“变”的维度考量人物、审视人物、 评价人物，不仅具有静态文本价值的审视性，还具有动态现实行为的指导性。总之，大单元教学契人点的寻找，应立足于分析大单元要素，诸如学生实践活动、单元 写作、单元主题及阅读文本的文体核心特征、问题情境化特征、同异质特征等，在教材单元 框架下，选择其中两个或多个大单元要素进行组合。找准教学契入点，是顺利完成大单元教 学设计与实施的关键。二、大单元教

15、学契入点设计的现实价值（一）从教育角度来看，转变了教师的教学理念教师的传统教学观念将伴随大单元教学实 践而发生潜移默化的转变。其根本在于大单元教学将一个一成不变的学习单位转化为形式多 样的学习事件，并形成一个充满期待的学习故事，甚而建构出一个结构完整的微课程。教师 教学理念的转变，是在实施大单元教学过程中自然发生的。大单元元素的创新性组元，让教 师充分体验到教学资源二次开发的乐趣，教师不仅是学生与教材之间的桥梁，而且与教材、 教法、学生、学法及课程和谐完美地为着共同建构而出发。（二）从教师角度来看，提升了教师的专业素养大单元教学设计的难题，将随着大单元契 入点的精准定位迎刃而解。它将撬动教师对

16、于教材的解读，提高教师对大单元教学元素的分 析能力，尤其是对文本的研读能力，将教师从伪阅读、只读教参、喜读别人的PPT设计以 及单纯的教学技术主导下摆脱出来，让教师走向“真”阅读，通过素读教材，发现新颖、新 鲜、有学科现实价值的大单元教学契入点，增强教学目标叙写意识，注意到教学目标叙写的 可视化、可测化，并且始终关注教学过程设计对目标达成的作用。教师富有个性化的教学之 旅由此展开，使教学过程烙上鲜明的教师个性研究色彩。这对于培养研究型教师、学者型教 师，将起到难以估量的作用。（三）从学生角度来看，发展了学生的高阶思维大单元教学实施难，因大单元契入点的巧 妙设计而得以破解，其教学设计流程也得以明

17、晰化、创意化。微主题式的探讨，给课堂教学 贯注了新鲜的血液，观照学生的兴趣生长，引领学生的价值判断，发展学生的逻辑思维。使 学生摆脱相对固定的单篇课文学习流程，从熟谙于心、沉闷乏味的课堂学习中解脱出来，消 弥学习倦怠，扭转课堂学习低效甚至无效的现状。单篇课文“依体而教”的教学理念同体文 章的重复程式化学习，对学习内容缺乏系统观照，教学平面化，很难调动与发展学生的比较、 辨析等高阶思维。与之相反，大单元教学则很好地规避了这些缺陷，有利于发展学生的高阶 思维。（四）从教学本身来看，实现了课堂的实效高效大单元教学效果评价难，因大单元教学契入点不同设计策略的实施而得以多维度实现。 具体来说，可从学生语文实践能力、单元写作及文本阅读三个维度展开评价。教学契入点的 聚焦，结构化的教学设计，层递式的教学过程推进，使课堂扬弃了学生可学、能学而不必讲 授的内容，如字词检测、作家简介等，使学生