母语和第二语言阅读的文化差异与认知体系

1、母语和第二语言阅读的文化差异与认知体系摘要母语阅读与第二语言或外语的阅读之间尽管有许多共同的根本要素,但阅读过程却差异很大。令人感兴趣的问题为是否存在着两个平行发挥作用的认知过程,或着是否存在着对两种语言的处理都适应的策略。本文将着力讨论母语与第二语言的阅读的异同之处,尤其是在文化方面的差异,如语言文化内容或背景知识认知体系,形式上的(或字面的)认知体系、语言学(或语言)认知体系等。关键词文化差异;认知体系;处理策略引言阅读才能是第二语言学习中公认的最稳定、最持久的形式。换言之,学习者虽然可以运用刚学得的技能,但更多地是运用现有的才能程度去理解文本。无论是在母语还是第二语言的语境中,阅读都包含

2、读者、文本和读者与文本间的互动等内容,尽管母语的阅读与第二语言或外国语阅读之间存在着许多共同的重要根本因素,但是其阅读过程差异很大。引人感兴趣的问题是有没有两个并行发挥作用的认识过程,或着有没有同时适应两种语言的处理策略。尽管人们有这些兴趣点,但是由于第二语言阅读的研究与母语的阅读相关意义不大,前者甚至被一些人简单地视为后者的自然派生,对第二语言阅读的研究经常被排除在外。例如,第二语言的阅读时常被视为用母语进展同样任务的一个较慢的版本而已。这种理解意味着第二语言任务无非是以一种行为形式取代另一种行为形式。我们不仅要明确母语与第二语言的阅读过程有许多一样之处这一事实,更重要的是要知道还有许多不同

3、因素在起作用,大量复杂的变量使对这两种语言的处理差异很大。因为大量的复杂变量使母语的阅读过程根本上难以观察,所以老师们在课堂上需要努力理解学生的阅读行为并可以帮助他们理解那些行为。既然这些因素会影响第二语言语境中的阅读,老师就应尽可能多地理解其读者的文化、语言和教育背景等。本文将讨论母语阅读与第二语言阅读的异同,尤其是在文化因素方面:内容(即背景知识)认知体系(shea),形式(即文章的)认知体系、语言学(或语言)认知体系等。尽管这一领域的研究需要包含大量文学知识,而此处又不可能完全谈到,但本人仍希望本文的讨论能为读者提供理解这一领域的一个视角。认知体系的类型让我们首先来明确一下认知体系的概含

4、。iddsn把认知体系(sheas,或shea)描绘为“gnitivenstrutshihallfrtherganizatinfinfratininlng-terery(1983)即能对长期记忆中的信息进展组织的认知体系。库克认为“大脑在文本中的关键词短语或语境的刺激下会激活一种知识的认知体系。iddsn和k都对shea的认知特点加以强调,认为认知是使我们把正在吸收的信息与信息联络起来。其中信息含有对整个世界的理解,从日常知识到很专业的知识,以及语言构造知识和文本形式等语言知识。除了使我们可以更节省地组织信息和知识以外,认知体系还能使我们可以预测口语和书面语是否会持续下去。文本的第一部分可激活

5、一个认知体系,即唤醒一个尚未被下面的内容确认或否认的认知体系,对认知体系理论的研究大大地促进了对阅读理解机制的理解和利用。研究者们已经证实了假设干类型的认知体系。其中内容认知体系是读者对文化背景或对世界的理解,它为读者提供了文化比拟的基矗形式认知体系,通常被称为文本认知体系,是指书面文本的组织形式和修辞构造,包括各种不同文体类型和体裁的知识,不同文本的组织形式、语言构造、词汇、语法、及正式或非正式文体等。形式认知体系涉及的是语篇层次,而语言学或语言认知体系那么包含单词识别所需要的解码特征及其在句子中的组织形式。第一语言读者能通过反复的例句,把本不是他们自身语言构造的词纳入某种语言形式或猜出其含

6、义。第二语言认知体系的形成根本上遵循同样的形式。从以上讨论可以看出,认知体系在理解母语文本及第二语言文本中都起着很重要的作用。比方,我们可以推定,读者无论以母语还是第二语言阅读,只要熟悉文本的内容、形式和语言等认知体系,就能对文本有较多的理解。但是,假如一个第二语言读者不具备这种知识,那他就可能因认知的障碍而理解甚少。对此我们将在后面进一步说明。内容认知体系,或者说背景知识方面文化取向也是影响第二语言或外语阅读的重要因素。jhnsn(1982)等都曾对此进展过阐述。但许多研究这种认知体系的作用或背景知识的方法都只不过是arrell1987年试验的变化而已。承受这次实验的有28名信奉伊斯兰教的阿

7、拉伯人和24名来自拉美的信奉天主教的学生。这些学生的英语都处于中上等程度,并参加了中西部某所大学组织的英语强化训练。实验要求每人读两篇文章,一篇关于伊斯兰教,一篇关于天主教。每篇文章的修辞格式或者组织严谨,或者不为人熟悉。读完文章后,每人要做一项选择题,并默写出文章内容。对他们的回忆方法及理解成绩的分析说明,认知体系明显影响把英语作为第二语言的学生的理解和记忆。他们对所阅读的文本越熟悉,文章与其民族的文化特征越相似,阅读内容就越容易得到理解和记忆。进一步研究说明,读者的内容认知体系要比他们的形式认知体系对理解和记忆的影响大得多。如前所述,在arrel的研究中,当承受试验者对文本的内容和语言形式

8、都很熟悉时,记忆的就最多。但假设只熟悉两者之一,因内容不熟悉而造成的难度会更大一些。steffensen和jag-dev在1984年也做了类似的研究实验。他们选用两篇用英语写成的描写婚礼的文章,一篇描写美国人的婚礼,另一篇描写印度(次大陆)的婚礼。然后让一些把英语当作第二语言的印度学生和把英语作为母语的美国学生阅读并记忆描写的内容。研究发现,对关于本民族文化的那篇文章的理解比另一篇要准确得多。尽管有学生声称语言本身容易理解,但不熟悉异域文化的都是记忆起来比拟困难的重要原因。jhnsn(1981)那么以英语程度中等的46名伊朗大学生为实验对象,研究了文章的文化渊源对其阅读理解的影响。每个学生读两

9、篇文章,分别源于伊朗和美国民间传说的英语小故事。一半学生阅读未经改编过的,另一半学生阅读改编过的。测试的方式是选择题,目的是检验其理解程度。同时还让另外19名美国学生阅读并记忆文章内容,以作比拟。结果显示,故事的文化来源要比文本的句法或语义的复杂性对理解的影响远远大得多。在另一项研究中,jhnsn(1982)对学生回忆一篇有关万圣节的文章的情况进展了比拟。72名拥有大学程度的学生阅读了关于万圣节主题的一段文章。从受试者近期对风俗的经历来看,其中既有不为他们熟悉的也有熟悉的。一些受试者琢磨了文本中的一些不熟悉的词。对礼仪的回忆结果显示,此前的文化经历使读者对理解关于万圣节这种熟悉的信息有所准备。

10、然而直接面对不熟悉的词汇却似乎并没有对他们的阅读理解产生多大影响。kang(1992)也进展了一次有趣的研究,检查了第二语言读者通过特定的文化背景知识从第二语言文本中过滤信息的才能。韩国学过高级英语的大学毕业生阅读了故事并答复了相关问题。一份评价其理解和推理才能的口头礼仪试验说明,其文化特定认知体系和推理方法会对文本理解产生影响。尽管对于文化如何构成背景知识从而影响阅读等问题的变量和因素尚未完全明了,但是关于背景知识的重要性和内容认知体系对阅读理解的整体作用的共识却已经形成。形式和语言认知体系与文本理解许多研究已经讨论了与阅读理解相关的文本认知体系的作用,其中大多采用了相似的方法:先让参与试验

11、者阅读文本,然后让他们主要以书写的方式回忆所得信息。其中包括识别文本固有的构造(如说明文中的比拟和比照,问题与答案,普通版本与书内插入空白页的故事等)、研究者对所回忆的信息中如介词的数量和故事各部分的时间顺序等特殊变量进展研究分析。研究说明,在大多数情况下,不同类型的文本构造会对理解和回忆产生影响。一些研究也显示,在对所提供的文本构造的回忆质量方面,不同的语言群体也可能会存在差(arrell,1984)。比方arrel的研究说明,阿拉伯人对含有比拟构造的说明文的记忆最好,对描绘性和问题答案型的文章的记忆稍差些,最差的是对前因后果型的文章的记忆;亚洲人对问题答案型和前因后果型的文本记忆最好,最差

12、的是比拟构造或描绘性文本。然而只有经过对语言背景与文本构造的互相作用进展进一步研究以后,这些结果才会有参考价值。即使不考虑上述研究结果,理解文本的组织构造在不同的文化中的显著差异对促进文化交流也具有重大意义。stne(1985)曾做过研究,旨在讨论在进展英语文本阅读时,与西班牙语不同的英语形式是否会对那些把英语作为第二语言学习的人的理解力产生显著的影响。为此一些具有英语普通五级程度的读者被随意地分别安排到最初说西班牙语和英语的小组里。他为此设计了九个故事,分为三种不同的形式:相似、中等相似和不同。测试方式包括复述文本内容和做阅读理解题。结果说明,在复述测试中,对那些与学生的最初语言完全不同的故

13、事的阅读成绩最差,随着语言形式相似程度的降低,口头阅读错误也在相应地增多。这些结果支持着这样一个论点,即那些与读者所预期的语言形式相违犯的文本可以对阅读理解产生破坏性影响。在过去几年里,比照修辞学开场出现,它的核心研究领域是第一语言的语篇规约和修辞构造对第二语言的使用,以及认知和文化方面的语义转移数量、尤其是与写作相关的转移数量的影响。比照修辞学的目的,在于识别第二语言作者在写作中遇到的问题,并参照第一语言的修辞策略来解释他们。很明显,文本构造中的修辞差异可以导致阅读障碍。写作风格上的不同之处。比方:美国学生经常批评法国作家的文章太抽象和过于理论化,缺乏美国文章传统中的详细细节和修辞形式;汉语

14、文章经常被描绘为冗长罗嗦、修饰过多,在西方人看来缺乏衔接性;而日本人的作品那么以文本组织形式多异而著名。他们似乎特别喜欢从详细到一般这种谋篇方式,即把一般性结论置于段末。(nnr,1996)此外,在本族语与目的语的写作体系和修辞构造之间的差异也可以成为影响阅读的另一重要因素。正字法体系间的差异也很大,一些语言可能有很多象征符号字,而另一些语言却可能数量有限。例如:汉字书法是一个与英语完全不同的书写体系,它由许多具有象征意义的文字组成,具有强烈的美学因素。阿拉伯语也有一个书写和阅读都是从右向左独特做法。这些写作体系中的种种差异都可能给第二语言读者造成困难。毫无疑问,进展第二语言阅读的学生将会面对

15、这些第一语言学者从未遇到过的困难。总之,老师在进展阅读教学时,必须对学生进展第二语言阅读的相关材料的构造予以详细说明,使学生明确其文本和语言的文化框架开展趋势。nnr(1996)在对该问题进展广泛调查后认为,本族语和目的语之间的差异类型可能会对文本的理解产生干扰。结论母语与第二语言的阅读既有相似之处也存在宏大的差异。两种语境下的阅读都需要理解内容、形式以及语言等认知体系。同时阅读也是读者和文本之间通过互动确立意义的过程,即读者运用思维活动从文本中构建文本的意义。这些活动通常被称为阅读策略或阅读技巧。成功的第一和第二语言读者可以有意或无意地采取特定的行为来进步对文本的理解效果。无论是自上而下还是

16、从下到上的策略他们都会适时采用。gdan(1996)认为读者在进展阅读时,会同时完成一个连续进展的过程:预测即将出现的信息,验证和确认预测,等等。这种阅读过程是一个从不断输入的文本中连续不断地取样的过程。读者不是逐字地进展,而是借助背景知识和预测、确认等各种策略来理解文本。一个人到达这种程度时,一般可能会说;第一语言与第二语言的阅读可以是相似的。尽管如此,正如以上研究所示,第二语言阅读本质上与第一语言阅读差异是很大的.第二语言是指“语言学习的历时性,任何在本族语之后获得的语言(stern,1983,p,12)。该定义所说的本族语的含义是一个已经结实开展起来了的本族语。而第二语言那么意味着该语言

17、很可能并不在本国内说。此外,第二语言可以包含一个在句法、语音、语义和修辞上与目的语明显不同的语言基矗如上所述,认知体系在阅读理解中的作用很大。一个第二语言读者假如对建立在文化根底上的知识内容认知体系不熟悉,或不具备第一语言读者所具备的语言学根底,就会在文本中遇到困难。这些困难的大小由两种语言间的差异而定。假如一个第二语言学生的本族语与目的语的句法构造差异很大,就需要一个较高层次的认知重建过程。(segelitz1986),grabe(1991)也指出,学生开场第二语言阅读时的知识根底与他们开场第一语言阅读时不同。例如:第一语言读者在进展实际阅读前已经拥有了充足的词汇根底,认识了几千个词汇和本族

18、语的一些语法知识。而第二语言阅读者并没有这些优势。另外,第二语言读者虽然可以拥有语言技巧,但他们时常不具备细致的社会文化技巧。这时常意味着一个第二语言读者并不具备以纯粹而特定的文化去理解文本的才能,是一种与内容认知体系缺乏相关的观点。阅读的结果理解,就建立在语言数据之上。经过以上讨论,我们就可以得出双语言读者的特征。双语言阅读即一个人可以用两种语言进展阅读,可以并且成功地阅读意味着对文本理解才能、阅读策略和技巧的运用和相关语言的语言环境的断定等。例如:一个会西班牙语和英语的双语读者就意味着他可以成功地用这两种语言阅读,可以借助以下一些阅读行为增加阅读理解才能和阅读效果。该读者习惯于读前先阅读,借助标题、副标题、图表等语境线索,边读边寻找并格外注意重要信息,努力把文本中的要点联络起来以求对理解全文,激活并运用以前学过的关于内容形式和语言等认知体系的知识来解释文本,重新考虑和修正那些建立在文本内容之上,关于文本意义的假说,尝试者根