学习的基本理论

1、第三章学习的基本理论第一节学习的实质与类型一、学习的实质与特性（一）广义的学习广义的学习指 人和动物在生活过程中， 由经验产生的行为或行为潜能相对持久的变化。理解这一界定需要把握以下几点：第一，学习引起的是学习者行为或行为潜能的某种变化第二，学习所引起的变化是习得的第三，学习所引起的变化是相对持久的（二）人类的学习和学生的学习.人类的学习人类的学习即 在社会实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。人的学习和动物学习有着本质的区别。这些主要有：（简答）第一，人类的学习是一个积极、主动地建构过程第二，人类的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程第三，人类的学习是在社会活动

2、中，通过以语言为中介来实现的.学生的学习学生学习指在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统、有步骤地获得知识，形成技能，培养才智的过程。它是人类学习的一种特殊形式二、学习的一般分类（一）加涅的学习层次分类美国教育心理学家加涅，早期根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，将学习分为体现不同水平层次的八类：.信号学习一种最简单的学习，指学会对某种信号作出特定反应。如经典条件反应就是一种信号学习.刺激-反应学习刺激-反应学习即操作性条件反应学习，指学习将一定的情境或刺激与一定的反应相联结， 即学会以某种反应去获得某种结果。在这种学习中，强化起着关键作用.连锁学习即把两个以上的“刺

3、激-反应”组合成系列，以形成动作联结，完成较复杂任务的学习。这是各动作技能形成的基本学习形式.言语联结学习.辨别学习.概念学习.规则学习.问题解决学习（二）加涅的学习结果分类为更好地指导教学，加涅从学习与教学相结合的关系探究中，从学生学习后实际可获得的结果研究中，又将学习划分为五种类型，即：.言语信息学习即事实性知识的学习，表现为学会陈述观念。解决“是什么”的问题.智慧技能学习即学会运用概念、规则办事的能力。解决“怎么样做”的问题.认知策略学习这是一种对内调控的能力，是学会学习的核心成分.动作技能学习.态度的学习（三）我国的分类.知识的学习.技能的学习技能有心智技能和动作技能两种.社会规范的学

4、习 第二节 联结学习理论 联结学习理论认为， 学习实际是通过条件作用， 在刺激和行为之间建立 联结。强化在这个过 程中起着重要的作用 联结学习理论主要有经典性条件作用与操作性条件作用两种、桑代克的试误学习论 这种联结的形成是通过 盲目的尝试并逐步淘汰错误而习得的（一）经典实验桑代克的动物学习迷箱之一， 饿猫被关进迷笼里面，它若拉开箱内装的闩子， 便可打开箱门。 猫学会了 “开门”，即在门闩（刺激）与打绳索（反应）之间建立了联结。 由此桑代克解释: 在学习情境中，动物的行为开始按照自身冲动作出反应， 具有试误的性质，随着错误反应的 逐渐减少，稳定的刺激-反应联结得以形成（二）学习的基本规律.效果

5、律效果律指在学习过程中，当学习者对刺激情境作出特定反应后如果能获得满意的结果，刺激和反应之间的联结则会加强，如果给予烦恼的结果就会减弱.练习律 刺激-反应之间的联结随着学习者的练习和运用而增强，反之，变得越来越弱，这即练习律.准备律学习者在学习开始前对刺激与反应之间的联结， 如果有准备而又予以实现， 就引起满意；如 果有准备而不予实现则感到烦恼； 如果学习者无准备而强制其活动也感到烦恼， 烦恼则妨碍 学习，这即准备律二、巴甫洛夫的经典条件作用（一）经典实验狗见到食物唾液分泌这是 不需要学习的无条件反应 。在此，食物是无条件刺激，它所引起 的流唾液反应被称之为无条件反应。由 铃声引发的唾液反应被

6、被称之为条件反应 。它表明 铃声与分泌唾液之间形成了联结，分泌唾液成为对铃声的一种条件反射经典条件作用其实在人类的日常生活中十分常见，如望梅止渴、谈虎色变 等（二）基本规律.获得与消退获得即条件作用的形成。 在这过程中，条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔很重要。条件刺激和无条件刺激 须同时或近于同时出现，间隔太久难于建立联系。且 条件刺激作为无条 件刺激出现的信号，稍先于无条件刺激呈现，否则将难以建立联系消退指刺激出现但反应不再出现或消失的过程。 例如，在学会了对铃声分泌唾液以后， 如果 铃声条件刺激反复呈现而没有食物无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱， 直至最终消失.泛化泛化即对相似

7、的刺激以同样的方式作出反应。例如：狗学会了对某一种特定声音作出分泌唾液的反应之后，它们在听到或高或低的不同声音时，也会作出分泌唾液的反应。借助泛化，学生可以把已有的学习经验扩展到新的学习情境中，以扩大学习范围.辨别辨别指对相似但不同的刺激作出不同的反应，即分化。例如，够学会只对某个音调做出分泌唾液的反应，而对其他音调不作反应。如辨别勇敢和鲁莽、谦让和退缩、重力和压力、 质量与重量等刺激的泛化和分化是互补的 。泛化是对事物相似性的反应，分化则是对事物的 差异的反应三、斯金纳的操作条件作用巴甫洛夫的经典条件作用主要探讨无意识或者经由被动而引发的反应。涉及主动行为的学习过程的理论称之为操作条件作用，

8、由美国行为主义心理学家斯金纳提出（一）经典实验斯金纳箱的学习装置： 箱内装上一操纵杆， 操纵杆与另一提供食丸的装置连接，只要箱内的动物踏上操纵杆，供丸装置就会自动落下一粒食丸，动物即可获得食物。 在操作条件作用的学习中，学习者学会了将操纵杆与踏杆反应之间形成了联结，这种学习受操作（反应） 之后出现的结果所控制，如果一个操作出现后，有强化刺激尾随，该操作的发生概率就会增加，否则反之。由此他认为， 学习实质上就是一种反应概率的变化，强化是增加概率的手段（二）基本规律斯金纳认为，个体的行为分为两类： 应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定的刺激 引起的，不随意的反射性反应。如手碰着烫的东西，就会

9、马上缩回。操作性行为不与特定刺激联系，是自发作出的随意反应。 如白鼠踏杆，人读书看报等。应答性行为是经典条件作用 的研究对象，操作性行为则是操作条件作用研究的对象。斯金纳认为，在日常生活中， 人的行为大多数都是操作行为 ，它主要受 强化规律的制约.强化强化即一种操作，它的作用在于改变同类反应在将来发生的可能性（概率）。通过对强化的控制就能控制人的行为。强化物指一些刺激物，它的呈现或撤除能增加反应发生的概率。在此，强化物并非仅指奖励，而是包括增强行为的各种结果。强化可分为两种形式：正强化与负强化。正强化即跟随某一行为后并能增强该行为反应的发生。如表扬、奖励某同学的关爱他人行为，结果这类行为在班集

10、体中更多发生。负强化指通过警告或移去令人厌恶的刺激来加强某一行为的过程，如学生为避免受指责而认真学习。正强化又称积极强化， 负强化也称消极强化.逃避条件作用逃避条件作用即 当厌恶刺激出现时， 个体作出某种反应， 从而逃避了厌恶刺激， 则该反应在 以后的类似情境中发生的可能性也增加。如看见了路边的垃圾站后绕道走。这类条件反应可揭示个体是如何学会摆脱痛苦的.回避条件作用回避条件作用即当预示厌恶刺激即将出现的信号呈现时，个体作出某种反应从而回避了厌恶 刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的可能性增加。如听说前面有一垃圾站时绕道走 C逃避条件作用和回避条件作用都是负强化条件作用.消退消退即一种无强化的

11、过程。当个体作出以前曾被强化过的反应后，没有强化物相伴随，此类反应再发生的可能性便会降低.惩罚惩罚指呈现一个厌恶刺激使受罚者在接受此刺激时不得不暂时停止正在进行的反应。惩罚不是负强化。强化，无论正或负，都可增加行为发生概率，加强行为过程；而惩罚则是抑制行 为，即在被惩罚时当事人不得不暂时抑制正在进行的行为。且实验研究表明，惩罚中的厌恶刺激停止作用后，被罚行为反应仍然会恢复（三）程序教学与教学机器程序教学与教学机器是直接体现 操作条件学习思想和强化原理的教学模式四、加涅的信息加工学习论（一）学习的信息加工模式首先，学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器并转变为神经信息。 信息进入感觉登记迅速 登记

12、完毕，没被登记的信息立即消失，被登记的信息很快进入短时记忆。短时记忆的容量有 限（72个组块）。要保持信息，得使用 复述策略。复述策略有助于信息保持以便于编码。编码，即采用各种方式将信息组织起来。信息从短时记忆进入长时记忆要经过编码过程。这时信息发生了关键性的转变。信息编码储存在长时记忆中。当需要使用信息时， 经过检索提取信息（二）学习阶段与教学设计五、联结学习论在教育中的应用（一）塑造或促进良好行为联结学习论的基本思想是：强化是影响学习、行为的重要因素。即强化可促进学生的学习和行为。其具体操作方式有：.普雷马克原理将低期望的活动与高期望的活动联系起来，可促进低期望活动的发生。即可用高频的活动

13、（学生喜欢的行为）作为低频活动（学生不喜欢的行为）的有效强化物，但不可反之.行为塑造行为塑造也称连续接近法，指 通过强化每一个小的进步来达到预期行为目标的有效方法（二）消除不良行为根据联结学习原理，教师可采用多种策略来矫正学生的不良行为，这些包括有魇足、代价、孤立等.魇足魇足即让学生持续某一行为，直到他们厌倦为止.代价代价即个体发现，如果违反了某一规则，将失去一些强化物（金钱、时间、权利、快乐）.结合消退和强化结合消退和强化即把消退 （教师忽视不良行为）和积极强化（教师奖励所期望的行为）配对的策略。例如，在课堂上，教师对不认真听课、在嘀嘀咕咕讲小话的学生视而不见，表扬那些认真的学生第三节认知学

14、习理论一、格式塔的顿悟学习这是一个德国的心理学派理论。“格式塔”即德语“完形”的译音，其理论也就被称为完形心理学。主要代表人物：苛勒（一）苛勒的经典实验被置于笼内的黑猩猩，利用木箱子、木棒取到香蕉的实验（二）主要观点.学习是对知觉的重新组织，是形成一种完形“完形”即一种心理结构，指对事物关系的认知.学习是通过顿悟实现的苛勒认为，学习是个体利用本身的智慧与理解对情境及情境与自身关系的顿悟。顿悟，即一种突然的领悟与理解，它是一种知觉经验的变化过程二、布鲁纳的认知发现学习（一）学习观.学习的实质是主动形成认知结构认知结构是反映事物之间稳定联系的内部认知系统，是用来感知和概括新事物的一般方式.学习包括

15、获得、转化和评价的三个过程布鲁纳认为，学习任何一门学科的最终目的是 构建学生良好的认知结构 ，而构建良好的认知结构需要新知识的学习经历获得、转化和评价三个阶段（二）教学观.教学的目的在于 理解学科的基本结构所谓学科的基本结构，指其 基本概念、原理、方法 等.掌握学科基本结构的教学原则第一，动机原则 第二，结构原则 第三，程序原则 第四，强化原则三、奥苏伯尔的有意义接受学习论（一）学习分类奥苏伯尔致力于学生在学校情境中的学习研究，从两个维度对学习进行了区分：根据学生 学习进行的方式，他把学习分为接受学习与发现学习；从学习内容与学生认知结构的关系方面，他又把学习分为意义学习与机械学习，并认为学生的

16、学习主要是有意义的接受学习（二）意义学习的实质和条件.意义学习意义学习即符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系.实现意义学习主要的条件（简答）第一，学生必须具有意义学习的心向第二，学习材料具有逻辑意义第三，学生认知结构中具有适当的观念意义学习的目的就是使新知识获得心理意义奥苏伯尔认为，在意义学习中，这三个条件缺一不可，否则就不能构成意义学习。 只有当学 生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，意义学习才可能发生 （三）接受学习的实质与技术.接受学习接受学习即在教师指导下，学生接受事物意义的学习。它属于概念同化过程，是课堂学习的主要形式，尤其适用于课堂言语

17、信息学习.先行组织者技术先行组织者 即先于学习任务本身呈现的一种引导性的、简短的、概括性的材料，并与新旧知识关联奥苏伯尔提出了 “先行组织者”的教学策略，先行组织者可分为两类：一类是 陈述性“组织 者”，用它的目的在于为新的学习提供最适当的类属者。它与新的学习产生一种上位关系；另一类是 比较性“组织者”，多用于比较熟悉的学习材料中，目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性四、认知学习理论在课堂教学中的应用（简答）（一）重视对关系的了解（二）重视结构和顿悟的作用（三）发现学习与接受学习发现学习指学生在学习情境中通过自己的探索获得问题答案的学习方式。布鲁

18、纳认为，学习、了解一般的原理原则固然重要，但更重要的是 形成发现的态度和方法。与布鲁纳的发现学习相反，奥苏伯尔认为，学生的学习主要是接受学习。教师给学生提供的材料应该是经过仔 细考虑的、有组织的、有序列的、完整的形式，学生在学习中重要的是将所学的内容加以 内化，形成自己的认知结构。他强调，必须消除对接受学习的误解。接受学习未必都是机械学习。它可以而且也应该是有意义的学习。学校应该采用有意义的接受学习发现学习和接受学习都是教学中的有效方法，关键是看学习的具体条件和目的五、建构主义学习论（一）理论背景建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义之后的进一步发展。维果斯基认为学习是一种“社会建构”，强调认知过程中学生所处社会文化历史背景的作用，重视“活动”和“社 会交往”在人的高级心理机能发展中的地位（二）基本观点建构主义者认为，世界是客观存在的，但对世界的理解和赋予意义却是由每个人决定的。人们是以自己的经验为基础来建构现实， 每个人的经验都是由自己的头脑创建的。 建构主义更 加强调学习者的主体作用，强调学习的主动性、社会性和情境性.知识观建构主义认为 知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释或假设，建构主义认为，人们习得的知识：（1）并非预先确定的，更非绝对正确（2）只能以自己的经验、信念为背景（3）因具体情境总有其特异性，知识需要在具体情境的复杂变化中不断