“学”为中心课堂中的教师角色定位

1、PAGE PAGE - 6 -“学”为中心课堂中的教师角色定位贲友林【摘要】学为中心课堂中，教师要做倾听者，听到学生真实的想法，听到所有学生的想法;教师要做指导者，通过指导，支持并促进学生在具体学科内容层面的理解走向深入，支持并促进学生从“学会”走向“会学”;教师要做反思者，反思学生的学习是否真的发生了，反思学生的能动学习活动是否成为整个课堂教学过程的中心，反思在学习过程中“教”是否真正支持、促进了学生的“学”。【关键词】学为中心课堂教师角色“学”为中心的课堂，是以学生学习活动作为整个课堂教学的中心或本体的课堂。教师要从学生的学习出发，以学生已有的知识和观念作为新教学的起点，给予学生更多学习和

2、建构的机会，根据学生的学习过程设计相应的促进学生学习的教的活动，即“教”的路子要根据“学”的路子。在这样的课堂中，教师要强化倾听者、指导者、反思者的角色定位。一、倾听者：让教师看到学生的真实想法好的课堂，重视学情分析，且学情分析贯穿学生学习的全过程。对学情进行分析，从倾听学生开始。教师在课堂中常常告诫学生“要听讲”，而教师在课堂上不听或假装听的现象比比皆是。在教学过程中，教师重视学生听讲，但也应与学生一样，做一位倾听者。教师的倾听，不仅仅是给学生做示范，也是“教基于学”的必然要求。否则，不倾听学生的想法，教师在教学中就是睁眼瞎，教学也就如同盲人摸象。教师的倾听，重要的是要听到学生真实的想法。几

3、乎很难说得清楚，或者说不知道从什么时候起，学生在学习过程中，学会了对教师教学意图进行揣摩，学生觉得回答问题要说“对的”，说那些“老师想要我说的”。即便有不同想法，也不轻易表达。为何如此？因为教师习以为常的“钓鱼式”的问题，让学生知道，只有符合教师预设的想法，才是所谓的“好想法”。不妨回放这样的课堂教学片段数学课上了大半节课，通常教师会问全班学生：对于今天所学的内容，大家有什么问题吗？全班学生此刻会异口同声：没有。教师继续追问：真的没有？学生依然回答：真的没有。教师接下来双眉紧蹙、满脸诧异、语气急促、音量也提高了八度：真的吗？此时，学生会改口回答：有！学生究竟有没有问题呢？为什么一会儿有，一会儿

4、没有？其实，教师是否意识到：在不少教师的课堂中，相当一部分学生已经学会了看教师的脸色、听教师的语气、揣摩教师的想法。他们“见风使舵”，说出口的并不是说自己想说的，而是说“老师想要的”。于是，学生有不一样的想法，但不是教师所要的，所以就保持沉默。教师要让学生认识到：课堂，就是我们将各自的想法敞开、在交流分享中学习的地方。只要真的是自己的思考，就是有价值的。教师要促使学生对“错误”进行重新认知，让学生建立“每一种想法都是有价值的”观念。以往，学生一般都觉得错误“见不得人”，该隐藏起来。新认知后应该是：出错了，要弄清楚错在哪里，而不是让对的想法与做法简单地覆盖原先的想法与做法。错误也有价值，出错了留

5、下的痕迹，同样可以成为后续交流的内容。教师的倾听，要听到所有学生的想法。课堂仅有40分钟，每个学生的想法都要展示出来，显然时间上不允许;课堂，是一位教师与一群学生在一起交流，每个学生的想法都要展示出来，难以在常规教学中实现。要让学生有将想法展示并与大家交流的机会，教师和学生之间应该建立“绿色通道”。如上分析，就交流的想法来看，和老师、同学的交流，不仅仅可以说对的，也可以说错的，关键是说自己真正所想的。交流那些错误的想法，有助于反衬正确的想法，在对比中加深对正确想法的认识与理解。就交流的时机来看，课堂上可以，课后也可以。就交流的方式来看，口头交流可以，笔头、电话、短信，以及、微信等，也都是可以的

6、。笔者在班级上和学生约定：在课堂上，出于各种原因，自己的想法未能与老师、同学交流，可以在下课后找老师补充交流。这是一种具有积极意义的“课内不足课外补”。总之，学生有着多样化的想法，在教学过程中要想让师生都了解到，总是有办法的。二、指导者：让教师的“教”支持和促进学生的“学”“学”为中心的课堂，更多的是展现学生学的行为，而非教师教的表现。“学”为中心的课堂，强调学生学习的主动性，尊重学生的需求，但这并不代表要满足学生的所有需求;让学生主动、活泼地学习，也不等于完全放手让学生按照自己的意愿学习。法国心理学家安德烈焦尔当的最新研究发现，虽然“教师不再是知识的掌控者，根据事先计划好的进度传授知识的某些

7、方面，而是变成了知识和学生之间的中间人身为中间人，促进、丰富、创造着学习的条件”，因为“知识从来不是即时获得的哪怕是一点点知识的掌握都不可能是自动发生的，它需要被促进”，所以“教师都可以有一席之地，可以是创造学习契机的那个人教师也同样可以发挥决定性作用，因为他处在提供高质量材料的最佳位置”。无论如何突显学生学的地位，教学中的“学”都是在教师的干预和影响下进行的。“学”为中心的课堂，并不是只要“学”而忽略“教”，而是让教师的“教”支持学生的“学”，通过更高水平的教促进学生的“学”。教师的指导，支持并促进学生在具体学科内容层面的理解走向深入。如果在教学过程中仅仅是学生想法的互动，可能停滞于“白萝卜

8、炒黄萝卜，還是一堆萝卜”的境地，教师在学生互动过程中的介入指导，可以促进学生的思维向深处漫溯。例如，关于平行四边形面积计算的学习，学生的互动可能停留于知道平行四边形的面积计算公式、知道公式的推导过程，但教师介入指导，可以促进学生进一步思考：为什么要将平行四边形转化成长方形来推导面积公式？从而使学生感悟数学思想与方法。教师的指导，支持并促进学生从“学会”走向“会学”。从学生的想法发生与发展过程来看，学习分为四个阶段。一是个别想法阶段。面对学习任务或问题，学生自己思考，拥有自己的想法。教师要还给学生独立思考的时间与空间，让学生展开充分的思考。二是多种想法阶段。课堂学习和课外学习的一个不同之处，就是

9、学生在课外往往是一个人的学习，是个体状态下，相对独立的学习;而课堂是一群人在一起学习，是发生在群体中“他人在场”的学习。一个班级的学生在一起，大家通过交流，展示、呈现各自的想法，学习进入多种想法阶段。教师要关注并指导学生大胆、自由地在课堂中展示自己的想法，关注并指导其他学生“听清”“听懂”多种想法。三是关联想法阶段。多种想法同时呈现，学生找寻不同想法之间的不同点与相同点，既有对他人的不同想法进行比较，也有把他人的想法与自己的想法进行对照。教师要指导学生把握各种想法的要点与实质，关注学生是否在实时进行想法的对照与比较。通过比较与对照，让不同的想法关联起来。四是拓展想法阶段。经历想法的关联后，学生

10、自己原先错误的想法得到修正，片面的想法得到补充，正确的想法得到强化，单一的想法得到丰富，肤浅的想法得到深化。总之，学生原先的想法发生了变化。这时，学习也就发生了。教师，不仅要看见学生的学习，还要指导学生看见自己的学习，指导学生对自己的想法保持监控与省察，即学生认识到“原来我是怎样想、怎样做的”“还可以怎样想、怎样做”“现在我是这样想、这样做的”。三、反思者：让“教”与“学”对教师可见“教”为中心与“学”为中心的课堂，是两种不同取向的课堂。在课堂中，看见的是“教师”还是“学生”？关注的是“教”还是“学”？课堂，是教师完成了预设方案还是学生的学习真正发生？反思，让教师可见自己的“教”与“学”，克服

11、高傲自大的无感无知、浑然不觉、自以为是。教师要反思学生的学习是否真的发生，进一步从学生学习与发展的角度去提升认识：学生在哪儿？去哪儿？如何去那儿？怎么知道学生是否到达那儿？“学”为中心的课堂，在教学中不仅要关注学生学了什么，更要关注学生是怎么学的，还要关注学生在学习过程中的态度如何，从而促进学生获得全面的、生动的、积极的、和谐的发展。教师要反思学生的能动学习活动是否成为整个课堂教学过程的中心。有这样一种课堂，教师在课中重视学生主动参与，注重运用学生自学的环节，教师讲授中贯穿学习动机激发、提问、讨论等，但学生的能动学习活动未能成为课堂教学的中心，正如日本学者稻川三郎所指出的：“教師依然手握着缰绳

12、，学生被操纵着跟着教师走。”这样的课堂，依然是“教为中心”的课堂。课堂教学的过程，就是教师伴着学生一起前行的过程。有两种样态：一种是教师在前，学生跟在教师后面亦步亦趋;另一种是教师相信学生有前行的愿望与能力，放手让学生自主往前走，当学生前行方向出现较大偏差时，教师跑到学生前面引一引、指一指、带一带，然后又退到学生中间，或者在学生的后面，甚至做在路边为学生鼓掌的人。我们的课堂，是哪一种样态呢？教师要反思在学习过程中，“教”是否真正支持、促进了学生的“学”。以学生交流过程中教师的介入性点拨与指导为例，是否对学生的精彩想法进行了“放大”？是否对学生表达不清作出了明晰补充？是否对学习内容中重点、难点、关键点进行了聚焦？是否对学生学习中疑点、误点进行了关注？是否凸显了对“方法”的提炼、“思想”的感悟？如是反思，一句话，“教”是否是为了更好地“学”。在“学”为中心的课堂中，教师对学生学习的指导，不是将“教”强加于“学”，不用“教”的活动代替“学”的活动，不会让学生学习被动地依附和服从于教师，而是因学而教、以学定教，基于学生的现实，引领和指导学生在他们的基础上得