教师资格证资料

1、 教育心理学 第一章 教育心理学概述1 研究对象：教育心理学是研究学校教育情境中，学与教及其互动过程中产生的心理现象及其心理规律的科学。2 研究内容（学与教的要素）：学生、老师、教学媒体、教学内容、教学环境（包括物质环境、社会环境）3 桑代克：“教育心理学之父”，1903年出版教育心理学，是教育心理学的里程碑4 西方教育心理学发展情况：初创时期（20世纪20年代以前）；发展时期（20世纪20年代到50年代末）；成熟时期（20世纪60年代到70年代末）；完善时期（20世纪80年代以后）5 研究原则：客观性原则、发展性原则、理论联系实际原则、教育性原则6 研究方法：观察法、实验法、调查法、行动研究

2、法7 行动研究法：以解决实际问题为目的的研究，旨在创造性的运用理论解决实际问题。 第二章 中小学心理发展与教育1 心理发展：指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程所发生的一系列心理变化。2 心理发展的基本特征：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性3 心理发展的阶段：童年期（6,711,12岁）；少年期（11,1214,15岁）；青年早期（14,1525岁）4 学习准备：指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性5 心理发展关键期：指某些行为或心理机能在发展的某一特定时期，在适当的条件才会出现，如果错过了这个时期或是缺乏必要的恰当条件，这种行为或机能就难以产生甚至永

3、远不能产生。6 皮亚杰认知发展概念：图式(是认知结构的起点和核心)、同化、顺应、平衡.7 皮亚杰认知发展的阶段：个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重新建构，表现出阶段特征；认为人的认知发展可以分为四个阶段：感知运动阶段（0-2)，前运算阶段(2-7），具体运算阶段(7-11),形式运算阶段(11-16)；他们彼此衔接，依次发生，不能超越，也不能逆转。8 认知发展与教学的辩证关系：认知发展制约教学的内容和方法：皮亚杰的认知发展阶段论强调儿童的认知发展水平对学习的制约性，认为它不仅制约着学习内容的深浅，还制约着学习方法的选择；教学促进学生的认知发展：通过适当的教育训练来

4、加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的；最近发展区：一是儿童现有发展水平，二是在有指导的情况下借别人的帮助所能达到的解决问题的水平，这两种发展水平之间的差异就是最近发展区。9 维果斯基：“教学可以定义为人的发展，教学走在发展的前面”；10 最近发展区：一是儿童现有发展水平，二是在有指导的情况下借别人的帮助所能达到的解决问题的水平，这两种发展水平之间的差异就是最近发展区。11 人格：又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。12 弗洛伊德：人格结构由本我、自我、超我3部分组成；人格发展5个时期，口腔期、肛门期、性器期、潜伏期、生殖期13 埃里克森：学前

5、期(3-6,7)主动感对内疚感；学龄期(6,7-12)勤奋感对自卑感；青年期(12-18)自我同一性对角色混乱14 自我意识：个体对自己以及自己与周边事物的关系的意识；内容：自我认识、自我体验、自我监控；发展：生理自我、社会自我、心理自我。15 学生的认知差异：认知方式差异（又称认知风格）；学习风格的差异；智力差异；多元智能理论16 多元智能理论：由美国霍华德加德纳提出，加德纳认为人在实际生活中所表现出来的智能是多种多样的，包括语言智能、数理逻辑智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、内省智能、自然观察者智能，各种智能不是以整合的方式存在，而是相对独立的，各自有着不同的发展规律并使用不同的

6、符号系统。17 学生的性格差异及其教育含义：性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面；性格特征差异包括对客观世界的态度、性格的理智特征、性格的情绪特征、性格的意志特征；为了促进学生的全面发展，教师首先要熟知每一个学生的性格特点，在此基础上因材施教，利用学生性格特征中积极的因素提高其学习效果。18 学生性格差异主要是指性格的特征差异和性格的类型差异。19 自我认识：指个体对自己的心理特点、人格特征、能力以及自身社会价值的了解与评价。20 儿童在具体运算阶段的特征：多向思维、思维的可逆性、具体逻辑推理。21 皮亚杰的认知发展阶段论：皮亚杰认知发展的机制包括图式(是认知结构的起点和核心

7、)、同化、顺应、平衡4个概念；认知发展的阶段：个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重新建构，表现出阶段特征；认为人的认知发展可以分为四个阶段：感知运动阶段（0-2)，前运算阶段(2-7），具体运算阶段(7-11),形式运算阶段(11-16)；他们彼此衔接，依次发生，不能超越，也不能逆转。22 认知方式：又称认知风格，指个体偏爱的加工信息方式，即个体在对外界信息的感知、主义、记忆、思维和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所表现出的独特而稳定的区别。23 自我同一性：有关自我形象的一种组织，它包括有关自我的动机、能力、信念、和性格等一贯检验和概念。 第三章 学习的基本理

8、论1 学习：人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。（老马识途）2 巴普洛夫的经典性条件反射的基本规律：获得与消退；刺激的泛化与分化3 桑代克尝试错误说：又称联结主义学习理论，学习的实质是形成刺激与反应之间的联结，而联结的形成是通过“盲目尝试逐步减少错误在尝试”这样一个往复过程习得的；基本规律：效果律、练习律、准备律4 斯金纳的操作性条件反射的强化理论：强化指凡是能够提高反应概率或者反应发生可能性的手段，强化可分为正强化和负强化两种，正强化是指个体在作出某种反应之后，呈现一个愉快的刺激，使同类反应再次发生的概率增加，负强化是指个体在作出某种反应后，消除某种厌恶的刺

9、激或不愉快的情境，从而使同类行为在类似情境中发生的概率增加；惩罚是指行为之后的结果使反应发生的概率或者反应发生的可能性降低，消退是指通过消除正强化，从而消除或降低某种行为发生的可能性；在学习中的应用：选择正确的强化方式，在对学生的行为进行奖励时，应注意避免外部奖励对内部兴趣的破坏，尽可能少用惩罚，一个经常惩罚孩子的家长或教师，本身就给孩子一个不好的榜样，惩罚的运用应该及时。5 苛勒的完型顿悟说：格式塔心理学派，完美主义学派；基本观点：学习是通过顿悟过程实现的；学习的实质是在主体内部构造完形。6 托尔曼：潜伏学习7布鲁纳的认知发现学习理论：学习观，学习的实质是主动地形成认知结构，学习包括获得、转

10、化和评价三个过程；教学观，教学的目的在于理解学科的基本结构，提倡发现学习，学科基本结构的教学原则，它包括动机原则、结构原则、程序原则，强化原则8 奥苏伯尔的有意义接受学习理论：提出有意义接受学习理论，意义学习的实质，是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系，接受学习是教师把学习内容以定论的形式传授给学生；在具体运用接受学习的教学过程中，需遵守渐近分化原则、综合贯通原则。“先行组织者”教学策略，先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，他的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。9 建构主义学习理论的基本观

11、点：知识观，建构主义认为知识是人们对客观世界的一种解释、假设或假说；学习观，学习是由学生自己建构知识的过程；学生观，教学不能无视学习者的已有学习经验，应当把学习者原有的学习经验作为新知识的生长点，教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。10 建构主义学习理论的应用：支架式教学；情境教学；探究学习；合作学习。11 先行组织者：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，他的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。12 我国科学家一般把学习分为知识学习、技能学习、行为规范学习三类。13 结合教学实际论述强化及惩罚原理应用与学生教学管理工作：不管是正强化还是负

12、强化，目的都是为了增加行为再次发生的概率，如果行为之后的结果使反应发生的概率或者反应发生的可能性降低，就是惩罚。要降低学生违反课堂纪律的行为再次发生的概率，可以对之进行惩罚，但惩罚对行为的消除来说，不一定有用。惩罚停止作用后，原先的行为又可能重复出现。惩罚并不能使行为发生永久的改变，只能暂时抑制行为的发生。要消除和改变行为，最好能将惩罚与强化结合使用，在惩罚一种不良行为的同时，强化另一种良好的行为。 第四章 学习动机1 动机的功能：激活功能、指向功能、强化功能2 学习动机：激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。3 学习动机的基本成

13、分：学习需要、学习期待4 学习动机的种类：内部学习动机和外部学习动机；认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力5 班杜拉将强化分为：直接强化、替代性强化、自我强化。6 需要层次理论：马斯洛把人的需要按其出现的先后及强弱顺序分为高低不同的5个层次，生理需要、安全需要、社交需要、尊重的需要、自我实现的需要。7 成就动机：在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体对自己所认为重要的或有价值的工作乐意去做，并努力达到完善地步的一种内部推动力量。8 成就动机代表人物：阿特金森；观点，力求成功，避免失败9 成败归因理论：韦纳；个体对成功和失败原因的解释影响着与成就有关的行为分为三个维度，内部归因和外部归因、

14、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因多数情况下，人们只把成功与失败结果归结为个人的能力、自己所做出的努力程度、工作任务的难度及运气4个因素。应用：教会学生正确的认识失败，应对失败；正确或合理地指导学生进行归因。10 自我效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。11 影响自我效能的因素：成败经验、对他人的观察、言语劝说、情绪和生理状态。12 影响学习动机形成的因素：内部条件，学生的自身需要与目标结构，成熟与年龄特点，性格特征与个别差异，学生的抱负水准，学生的焦虑程度；外部条件，家庭条件与社会舆论，教师的榜样作用。13 学习动机的培养与激发：学习动机的培养，利用学

15、习动机与学习效果的互动关系培养学习动机，学习动机可以影响学习效果，学习效果也可以反作用于学习动机，利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机；学习动机的激发，创设问题情境，实施启发式教学，根据作业难度，恰当控制动机水平，耶克斯多德森定律简称倒“U”型曲线，充分利用反馈信息，妥善进行奖惩，正确指导结果归因，促使学生继续努力。14 动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内部心理过程或内部动力。15 如何正确指导结果归因，促进学生继续努力：归因理论认为，个人对其成败原因的归纳广泛的影响后来行为的动机，不同的归因，对学生所产生的影响是极不相同的。稳定与非稳定性归因，当倾向于稳定性因素归因时

16、，个体对未来的学习结果也会抱有成功或失败的预期，会增加自信心、自豪感或产生自卑感、羞耻感，当倾向于非稳定性因素归因，则不会影响他们对未来成功或失败的期望，其成败体验也不会影响到将来的学习行为；内外性维度归因，当倾向于内在因素归因时，学习者会产生积极的自我价值感或形成消极的自我意象，当倾向于外在因素归因时，则学习结果不会对自我意象产生影响；可控与不可控性维度归因，当倾向于可控性因素时，学习者会对自己充满信心或犯罪感，当倾向于不可控性因素时，会产生感激心情或仇视报复情绪。具有成功倾向的儿童的归因倾向认为自己可以胜任大多数的学业挑战，学生们更多地把成功和失败更多的看做与努力的质量有关系，成功激发了更

17、高的自信心，已表明自己有能力做的更好，而失败则是需要更努力的信号。而具有失败倾向的学生则更倾向于将失败归因于缺乏能力，将成功归隐于偶然的外部因素，他们觉得自己没法控制学业上的成功与失败，因此只好回避失败以减轻痛苦。教师在教育教学活动中应努力纠正一些学生的不正确的归因以改变其行为发展的方向，是每个学生都能得到充分的发展。 第五章 学习的迁移1 迁移：一种学习对另一种学习的影响2 学习迁移的类型：按性质划分，正迁移和负迁移；按方向划分，水平迁移和垂直迁移；按内容划分，一般迁移和具体迁移；按学习情境的不同，远迁移和近迁移。3 认知结构迁移理论：奥苏伯尔；基本观点：迁移是以认知结构为中介进行的，先前学

18、习所获得的新经验，通过影响原有认知结构的有关特征影响学习。4 认知结构变量：可利用性、可辨别性、稳定性、清晰性。5 影响学习迁移的主要因素：相似性，不同的学习对象具有共同因素，是学习迁移发生的基本条件之一原有认知结构，原有的学习对后继学习的影响是比较常见的一种迁移方式，原有认知结构的特征直接决定了迁移的可能性和迁移的程度学习的心向与定势，心向与定势是指由先前影响所形成的一种倾向性的往往不被意识到的心理准备状态，它将支配人以同样方式去对待同类后继活动。6促进学习迁移的教学策略：改革教材内容，促进迁移；合理编排教学内容，促进迁移；改进教材呈现方式，促进迁移；教授学习策略，提高迁移意识性。7 “水下

19、打靶”实验是贾德的概括说理论的经典实验。8 苛勒的“小鸡啄米实验”证明了关系转换学习迁移理论。9 只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习，称为相同要素说；代表人物，桑代克。10 认知结构迁移理论认为，学生在学习新知识时，认知结构可利用性高、可辨别性大、稳定性强就能促进对新知识学习的迁移。11 原有认知结构对迁移的影响：学习者是否拥有相应的背景知识，是迁移产生的基本前提条件；原有认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用；学习者是否具有相应的认知技能和策略，以及对认知活动进行调节控制的原认知策略，对迁移的产生有重要影响。12 如何利用奥苏泊尔的认知结构迁移理论进

20、行教学：一切有意义的学习必然包括学习，迁移是以认知结构为中介进行的，先前学习所获得的新经验，通过影响原有认知结构有关特征影响新知识；认知结构迁移理论指出，学生学习新知识时，认知结构可利用性高、可辨别性大、稳定性强，就促进对新知识学习的迁移；在教学中，可以通过改革教材内容和教材呈现方式，改进学生原有认知结构变量，以达到迁移的目的，学生的认知结构是影响学习迁移的重要结构，认知结构主要包括可利用性、可辨别性、稳定性这三个认知变量。 第六章 知识学习1 如何运用记忆规律，促进知识获得和保持的办法？（简述运用信息加工学习原理，促进知识的获得和保持）明确知识学习的目的，增强学习主动性在学习活动与使用知识的

21、条件之间建立联系深度加工学习材料进行组块化编码合理安排联系和复习2 如果根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可分为下位学习、上位学习、并列结合学习。3 遗忘曲线研究表明，遗忘的进程是不平衡的，呈现出先快后慢的附加趋势。4 根据知识本身的存在形式和复杂程度，可以把知识的学习分为符号学习、概念学习、命题学习。5 陈述性知识的基本单元是组块，短时记忆的容量相当有限，大概有72个组块。 第七章 技能学习1 心智技能的培养要求：确立合理的智力活动原型激发学习的主动性和积极性注意原型的完备性、独立性和概括性适应培养的阶段特征，正确使用言语注意学生的个别差异2 一般认为通过练习而形成的合乎法则的活动方

22、式是技能。3 根据技能的性质和表现形式，把技能分为操作技能和心智技能。4 根据分析操作技能学习过程中的动作特点，通常把操作技能的形成分为操作定向、操作模仿、操作整合和操作熟练4个阶段。5 心智技能的形成阶段：原型定向、原型操作、原型内化、 第八章 学习策略1 元认知：是对自身认知的认知，就是个人对自己的认知过程及结果的意识和控制。2 学习策略：学习者为了提高学习的效果和效率，有意识制定的有关学习过程的复杂的方案，包括认知策略、元认知策略、资源管理策略。3 元认知有三个既相互独立，又相互联系的成分：元认知知识、元认知体验、元认知监控。4生成性学习就是要求学生对所阅读或听讲的内容产生一个类比或表象

23、等。 第九章 问题解决与创造性1 人们一般倾向于根据问题是否界定清晰而分为两类：即有结构问题和结构不良问题。2 问题解决的过程：发现问题、理解问题、提出假设、检验假设。3 影响解决问题的主要因素：问题的呈现特征；已有的知识经验；反应定势；功能固着；智力水平；动机强度；个体的气质性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理因素也制约着问题解决的方向和效果。4 提高问题解决能力的教学：提高学生知识储备的数量与质量；教授与训练解决问题的方法与策略；提供多种联系的机会；培养学生思考问题的习惯。5 创造性：个体产生出新奇独特的、有社会或个人价值的产品的能力和特性。6 影响创造性的因素：环境因素，家庭环

24、境、学校教育环境以及社会环境都是影响个体创造性的重要因素；智力因素已有的知识经验动机个性因素7 创造性的培养：创设有利于创造性产生的适宜环境，创设宽松的心理环境，给学生留有充分选择的余地，改革考试制度与考试内容；注重创造性个性的创造，保护好奇心，解除个体对答错问题的恐惧心理，鼓励独立性与创新精神，重视直觉思维能力；开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略，发散思维训练，推测与假设训练，自我设计训练，头脑风暴训练。8 创造性的基本特征：变通性、独创性、流畅性。9 问题是给定信息和要达到目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。10 问题解决：个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目的状态的

25、过程。 第十章 品德的发展1 品德的心理结构：道德认识、道德情感、道德行为。2 皮亚杰儿童道德的发展的四个阶段：自我中心阶段(2-5)权威阶段(他律阶段5-8)可逆性阶段(自律阶段8-10)公正阶段10-12)3 柯尔伯格的道德发展阶段论(三个水平六个阶段）：前习俗道德水平(9岁以下)，第一阶段服从与惩罚取向阶段，第二阶段相对功利取向阶段；习俗道德水平(10-20)，第三阶段寻求认可取向阶段，第四阶段遵守法规取向阶段；后习俗道德水平(20岁以上)，第五阶段社会契约取向阶段，第六阶段普遍伦理取向阶段。4 观察学习：是人们通过观察他人的行为及行为的后果而间接产生的学习，简言之，通过观察榜样示范而进

26、行的学习，又称“社会学习”。5 良好品德的培养：提高学生的道德认识能力，促进学生对道德概念的掌握，引导学生把道德知识转变为道德信念，发展学生的道德评价能力激发学生的道德情感体验，道德情感的培养，知情结合、以美育情、真情感化注重学生的道德行为训练，道德行为习惯的培养，使学生了解有关行为的社会意义，产生自愿练习的愿望、创设重复良好行为的情境，避免重复不良行为的机会、提供道德行为练习与实践的榜样，让学生进行模仿、让学生学会对自己的道德行为进行反思和评价、注意矫正不良的行为习惯6 社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的稳定的心理特征和倾向是品德。7 观察学习的过程(

27、4个)：注意过程、保持过程、动作再现过程、动机过程。8 简述班杜拉的社会学习理论？（简述观察学习的过程）班杜拉发现，人的许多态度或行为不是通过行为的直接后果这种直接经验获得，而是通过间接经验获得的，他认为社会行为学习更有效的方式是观察学习，观察学习的过程主要包括注意过程、保持过程、动作再现过程、动机过程，动机过程贯穿观察学习的始终。 第十一章 学校群体心理1 群体的心理功能：归属功能、认同功能、支持功能、塑造功能。2 群体规范的功能：维系群体的功能、评价标准的功能、行为导向的功能、惰性功能。3 影响群体凝聚力的因素：成员对群体目标的认同、群体的领导方式、群体内部目标结构和奖励方式、外部影响。4

28、 非正式群体：指那些以个人之间共同的价值观、兴趣、爱好和友谊为基础而结成的群体。5 晕轮效应：又称光圈作用，指他人的某种品质或特征非常突出，给人以清晰鲜明的印象，以致掩盖了对他其他品质和特征的判断，即像晕轮一样，一点发亮，照亮四周，“以点概面”了。 第十二章 学生与教师的心理健康1 心理健康：就是一种良好的、持续的心理状态和过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效的发挥个人的身心潜力以及作为社会成员的积极的社会功能。2 影响教师心理健康的因素：工作满意度、人格特征、角色冲突、学校管理、社会影响3 教师心理健康的维护措施：增强自我保健意识、应付压力、社会支持、专家

29、的处理、教师的休闲4 心理健康的标准：对现实的有效知觉、自知自尊与自我接纳、自我调控能力、与人建立亲密关系的能力、人格结构的稳定与协调、生活热情与工作高效率。 第十三章 教学目标与评价1 有效教师自编测验的特征：信度，测验的可靠性；效度，测验的正确性；区分度，测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力。2 标准化成就测验的优越性体现在：客观性、计划性、可比性。3 根据对评价结果的解释可以将教学评价分为常模参照评价和标准参照评价。4 测验目标的实现程度是效度。5 教学评价：依据教学目标对教学过程及结果经行有系统的收集、综合和解释并对其进行价值判断的过程。6 标均参照评价：以具体体现教学目标的

30、标准作业为准，看学生是否达到标准以及达标的程度如何，是一种用学生学习的结果和标准去比较，而不是比较不同学生之间的差异。教育学绪论 教育与教育学1 广义的教育：泛指一切有目的地增进人的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人的思想和品德的社会活动。2 狭义的教育：指学校教育，是教育者按照一定社会的要求和受教育者身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着所期望的方向发展的活动。3 学校教育的基本要素：教育者、受教育者、教育内容。4 孔子：教育对象，有教无类；教育目的，培养士和君子5 学记：论教师，提出师严道尊6 苏格拉底的“产婆术”，一种问答式的教学方法，为后世西

31、方的探究式教学、发现式教学教学奠定了基础。7 柏拉图：主张教育要由国家办，并且实施强制性教育。8 亚里士多德：实施体、德、智三育；教育的年龄分期理论。9 夸美纽斯：大教育学论；是独立教育学形成的标志；教育目的，培养在身体、智慧、德行和信仰几方面和谐发展的人；提出教育适应自然的原则，教育适应自然的原则是夸美纽斯整个教育思想体系的根本性原则；第一次提出班级授课制；提出统一学制和学年制；为各级学校设置广泛的学科课程(泛智教育)。10 洛克：英国；教育漫话；提出白板说；培养绅士11 卢梭：主张培养自然人要进行三种教育：自然的教育、人的教育和事物的教育；培养自然人还要顺应儿童的天性，遵循儿童自然发展的规

32、律。12 裴斯泰洛齐：要素教育，主张教育过程的心理学化，还特别强调“直观教学”和“自动教育”，激发儿童的主动性。13 赫尔巴特：“科学教育学之父”；是教育史上第一个明确提出教育学应该以心理学为理论基础的教育家；教育目的，选择目的和道德目的；提出“教育性教学”的原则，“没有教育的教学”“没有教学的教育”都是不可能的，教学应该与教育统一起来；强调教师的权威作用。14 杜威：实用主义教育流派的主要代表人物；教育的本质，教育即生长，教育即生活，教育即经验的改造；提出“做中学”的教学原则；提出了儿童中心论。15 杨贤江：是中国最早用马克思主义论述教育问题的教育家；新教育大纲第一本马克思主义的教育学著作

33、教育的产生与发展1 生物起源说：法国利托尔洛和英国沛西能2 心理起源说：美国孟禄；认为教育起源于儿童对成年人的一种无意识的模仿3 劳动起源说：马克思主义学者，教育起源于人类的生产劳动。4 教育的发展划分尺度：生产力尺度、生产关系尺度、生产力与生产关系相统一尺度5 原始教育形态特征：教育与生产劳动和社会生活融合在一起；教育的无阶级性、平等性；教育内容简单；教育手段和方法单一。6 古代学校教育包括奴隶社会和封建社会的学校教育。7 奴隶社会教育：人类进入奴隶社会就出现了学校；斯巴达教育(重视军人和武士的培养);雅典教育(培养多方面发展的人才)8 封建社会学校大体分为官学和私学两种。9 六艺：礼、乐、

34、射、御、书、数。10 古代学校教育特征：古代产生了学校，教育成为社会的专门的职能古代学校教育与生产劳动相脱离，具有非生产性具有等级性表现出道统性、专制性、刻板性和象征性古代学校教育初步发展，尚未形成复杂的结构体系11 现代学校教育：从社会性质分，包括资本主义和社会主义两种国家形态的教育；从社会生产力的发展水平分，包括工业社会和知识社会的两种历史形态的教育12 工业社会的特征：工业化(主要的)、民主化、制度化、专门化。13 学校教育的基本特征：教育的生产性，教育必须与生产劳动相结合，体现出教育的生产性；教育的世俗性教育的国际性教育的终身性教育的革命性14 教育事业改革发展的工作方针：优先发展，育

35、人为本，改革创新，促进公平，提高质量；坚持把教育摆在优先发展的战略地位，把育人为本作为教育工作的根本要求，把改革创新作为教育发展的强大动力，把促进公平作为国家基本教育政策，把提高质量作为教育改革的核心任务。15 2020年教育事业改革发展战略目标：“两基本、一进入”，基本实现教育现代化，基本建成学习型社会，进入人力资源强国行列。 第二章 教育与社会的发展1 经济对教育的作用：经济发展水平制约着教育事业发展的规模和速度；经济发展水平制约着教育事业发展的结构和布局；经济发展水平通过对人才和知识的需求制约着教育目标的设定；经济发展水平制约着学校的教育内容、方式方法手段和教学组织形式。2 政治对教育的

36、作用：政治制度决定教育的性质和目的(教育的根本任务是培养人)；政治制度决定教育事业的领导权；政治制度决定社会成员的受教育权利；政治制度决定部分教育内容。3 广义的文化：人类在社会历史实践过程中创造的物质财富与精神财富的总和。4 教育在经济中发展的作用：教育为经济的发展提供良好基础；教育再生产劳动力；教育再生产科学知识；教育促进现代经济的发展(舒尔茨提出“人力资本理论”)。5 教育在政治发展中的作用：教育促进人的政治社会化；教育培养专门的政治人才；教育促进现代政治民主化；教育与政治关系的演进，实质上也就是政治民主化与教育民主化演进和发展的过程。6 教育在文化发展中的作用：传递保存文化；传播交流文

37、化；选择提升文化；创造更新文化。7 教育在社会主义现代化建设中具有先导性、全局性、基础性作用。8 教育现代化的实质：创造适应大工业生产和社会化生活方式的教育，即现代教育。 第三章 教育与人的发展1 人的身心发展：人的发展，是指随时间和年龄的递增而发生的个体身心方面的积极变化，包括心理和生理两方面的发展。2 人身心发展的基本特征即教育启示：人身心发展的顺序性，循序渐进；人发展的阶段性，不能搞一刀切；人发展的不平衡性，长善救失；人发展的互补性，发挥长处；人发展的个别差异性，因材施教。3 人身心发展的动力观：内发论(孟子的性善论、弗洛伊德的性本能、威尔逊的基因复制)；外铄论(荀子的性恶论、洛克的白板

38、说、华生的行为主义理论)；多因素相互作用论。4 影响人发展的因素：遗传、环境和人的主观能动性，但遗传、环境对人的发展的影响必须通过受教育者的主体实践活动和主观能动性来实现。5 遗传素质是人的发展的生理前提或物质前提。6 环境：按环境性质分，自然环境和社会环境；按环境范围分，大环境与小环境。大环境指个体所处的总体自然环境与社会环境，小环境指与个体直接发生联系的自然环境和社会环境。7 环境的影响具有自发性、随机性和复杂性。8 主观能动性：人的主观意识对客观世界的反映和能动作用。9 学校教育在人身心发展中的作用：学校教育在人发展中起主导和促进作用，学校教育在人发展中起主导作用这是由学校教育的特殊性决

39、定的，学校教育具有明确的目的性、计划性、组织性和系统性，学校教育有专业教师来施教，基础教育是人身心发展的关键年龄阶段的教育，学校教育在人的发展中起促进教育，加速人的发展，发掘人的潜力，提升人的价值，健全人的个性；教育发挥主导和促进作用是有条件的，只有遵循人的发展规律，教育才能促进人的发展，只有正确处理好内因和外因的关系，充分激发学生的主观能动性，教育才能产生积极的成效，要正确处理教育与遗传素质、环境因素的关系。 第四章 教育目的1 教育目的：把受教育者培养成一定社会所需要的人的总要求。2 教育目的在教育实践中具有导向、激励和评价的作用。3 我国教育目的：实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，

40、以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。4 确立我国教育目的的理论依据：全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人建立在马克思关于人的全面发展的学说之上人的全面发展是指人的劳动能力，智力和体力的全面协调发展。5 人的全面发展学说的基本内容：人的发展同其所处的社会生活条件是相联系的旧式分工造成了人的片面发展机器大工业生产提供了人的全面发展的基础和可能社会主义制度是实现人的全面发展的

41、社会制度条件教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的唯一途径6 素质教育的基本内涵：是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨的教育是坚持教育为社会主义服务，为人民服务，坚持教育与社会实践相结合的教育是以培养学生的创新能力和实践能力为重点，努力造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人的教育。7 素质教育的实施：必须坚持德育为先；坚持能力为重；坚持全面发展。8 教育方针：是国家教育工作的基本政策和指导思想，是国家根据政治经济的要求，为实现教育目的所规定的教育工作的总方针。9 教育与生产劳动相结合，是实现我国当前教育目的的根本途径。 第五章 教

42、育制度与法规1 广义的教育制度：指国民教育制度，是一个国家为实现其国民教育目的，从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关规章制度。2 狭义的教育：指学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级的类学校的性质、任务、目的、要求、入学条件、学制年限及它们之间的相互关系。3 学制包括学校教育措施和学校规章制度。4 教育制度的类型：按历史发展分，古代学制和现代学制；按学校教育的层次分，幼儿教育、初等教育、中等教育、高等教育；按学校教育的类别结构，基础教育、职业教育、高等教育和成人教育；按学校教育的形式，全日制学校，半日制学校，业余制学校。5 1951年10月1日颁布关于学制改革

43、的决定，确定了新中国第一个学制，标志着我国学制发展到了一个新阶段。6 义务教育：发源德国；指依据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭都必须予以保证的国民教育。7 义务教育基本性质(特点)：强制性、免费性、普及性 。8 1986年4月全国六届人大四次会议上通过了义务教育法9 1929年英国成人教育家耶克斯利出版世界上第一本终身教育专著终身教育10 终身教育的概念化和体系化：保罗朗格朗论终身教育报告书的发表。11 终身教育的最终形成：联合国教科文组织教育财富蕴藏其中报告的发表。12 教育法规：由有权立法的国家机关制定的调整教育关系的各种规范性文件的总称。13 教育法规规范作用：指

44、引、评价、教育、保障。14 教育法律分为教育基本法律和教育单行法律。15 1994年1月1日起施行中华人民共和国教师法教师资格制16 依法执教：要求教师在日常教育教学工作中，凡是有法律、法规明文规定的，都严格依照法律、法规的规定执行，无明确法律、法规规定的，则在学校的规章制度和教师的法定职权范围内进行工作。17 教师是“履行教育教学职责”的专业人员，这是教师与其他专业人员的根本区别所在，是教师最本质的特征。18 教师权力的内容：教师本人实施或不实施某种行为的权力；教师要求相对的义务人履行法律义务的权利；当教师的权利受到侵害时，有诉诸法律，要求确认和保障其权力的权力。19 我国教师的权力：教育教

45、学权；学术活动权；评价学生权；报酬待遇权；参与教育管理权；进修培训权。20 教师的义务：遵纪守法；教育教学；思想品德教育；爱护尊重学生；保护学生；提高思想业务水平。21 学生在学校受教育的过程中所享有的主要的权利，可归纳为受教育权、人身权和财产权。22 教师资格制度：国家对教师实行的一种特定的职业认定和许可制度，是由国家规定从事教育教学工作的人员应该具备的特定条件和取得教师资格的法定程序。 第六章 教师与学生1 教师是以教师为职业或主要职业的人，是随着学校的出现而出现的。2 教育机智：在日常教学过程中，教育者对于教育现象和教育问题应变处理的能力3 教师的任务或使命：教师是履行教育教学职责的专业

46、人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。4 教师职业的专业性：专业功能和专业伦理，教师是为社会服务的，是培养人的事业。专业知识和技能，特点，双专业性或复合性，教师的专业知识技能有技艺性、经验型。专业训练和资格专业自主专业组织或专业团体专业地位5 教师劳动的特点：其本质特点是一种精神生产劳动，是“塑造人的灵魂”的劳动；劳动对象的复杂性；劳动手段的主体性；劳动时间的延续性；劳动空间的室内性；劳动成果的精神性。6 教师应扮演的角色：诊断者，因材施教；传授者，是教师最原始最基本的角色指导者评价者管理者研究者协调员7 教师应具备的专业素养：教师的一般综合素养；教师的学科专

47、业素养；教师的教育专业素养；教师的职业道德素养。8 教师专业发展：教师个体教育教学水平不断提高的过程，是教师根据专业发展的目标和规划，通过专业发展的活动和途径，提高专业精神、专业知识、专业能力水平、更新教育观念，从一个成长阶段不断进入更高成长阶段的过程。9 学生的特点：发展性、差异性、主动性、独立性。10 学生在教育过程中的地位和作用：既是教育的客体，又是自我教育和发展的主体；学生教育的对象（客体）；学生是自我教育和发展的主体，学生的主观能动性表现在三方面：第一自觉性，也称主动性，第二独立性，也称自主性，第三创造性，这是学生主观能动性的最高表现。11师生关系：指师生完成一定的教学任务而形成的一

48、种特殊的社会关系。12 师生关系包括教育关系、道德关系、心理关系。13 新型师生关系的特征：尊师爱生；民主平等；教学相长。14 构建良好师生关系：师生互动；师生对话。 第七章 课程1 广义的课程指学生在学校获得的全部经验，狭义的课程指各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。2 课程的具体表现形式：课程计划、学科课程标准、教材。3 课程分类：按管理制度角度，国家课程、地方课程、学校课程；按组织核心，学科课程、活动课程、综合课程；按学生学习选择的自由度的不同，必修课程和选修课程；按课程的存在形式及其地位作用不同，显性课程和隐性课程。4 1912年怀特海提出综合课程的主张5 综合课

49、程的三种形式：融合课程、广域课程、核心课程。6 隐性课程：杰克逊提出；包括学校的物质环境、学校班级中长期形成的制度与非制度文化、学校中的人际关系。7 隐性课程对学生的影响：影响方式的无意识性；空间的广泛性；内容的全面性。8 课程设计：是一个有目的、有计划地形成课程计划、学科课程标准和教材的系统化活动，它包括课程计划的设计、学科课程标准的设计、以及教材的设计。9 课程设计的模式：学科中心设计、学习者中心设计，问题中心设计。10 课程计划：指根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件，也称课程方案。11 课程计划设计的一般原则：注重课程水准的合适性

50、；充分体现均衡性具有充分的灵活性课程计划本身及其中的重要提法要保持稳定性和科学性12 学科课程标准：又称课程标准，是国家根据课程计划以纲要的形式编定的有关某门课程的内容及其实施、评价的指导性文件。13 学科课程标准的结构（教学大纲）：前言；课程目标；课程内容；实施建议。14 教材设计的一般原则：方向性、完整性、适切性。15 课程发展的一般趋势：选择化和个性化；平衡化；综合化；管理上的多极化。16 课程结构：整体设置九年一贯的义务教育课程，小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主。17综合实践活动课程的特性：实践性、开放性、自主性。 第八章 教学1 教学：是

51、教师和学生共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动，是实施全面发展教育的基本途径。2 教学是学校的中心工作3 教学的任务：使学生掌握系统的现代科学文化基础知识，形成基本技能、技巧 发展学生智力，培养学生的能力和创造力发展学生体力，促进学生的健康培养学生科学的世界观、高尚的思想品德、健康的审美情趣和良好的心理素质。4 教学过程：是教师根据一定社会的要求和学生身心发展的特点，指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，同时促进学生身心发展，培养思想品德的过程。5 教学过程的特点：知识的间接性、教师的指导性、教学的发展性、教学的教育性。6 教学过程的基本阶段：激发学习动机、感知教材、

52、理解教材、巩固知识、运用知识。7 教学过程的基本规律：间接经验与直接经验相结合的规律，以间接经验为主是教学活动的主要特点，学习间接经验要与获得直接经验相结合，坚持直接经验与间接经验相统一；教师主导作用与学生主体作用相统一的规律，教师在教学活动中起主导作用，学生是学习活动的主体，坚持教师主导与学生主体相统一；掌握知识和发展智力相统一的规律，传授知识和发展智力是互相促进相互影响的，知识和智力是有区别的，要使知识的掌握真正促进智力的发展是有条件的，贯彻掌握知识和发展智力相统一的规律；传授知识与思想品德教育相统一的规律（又称教学的教育性规律），知识是思想品德形成和发展的基础，学生思想品德的提高和发展又

53、为他们积极地学习知识奠定了基础，坚持传授知识和思想品德教育相统一8 直观性原则的直观教具：实物直观；模象直观；实物直观。9 教学工作的基本环节：备课、上课、课外作业的布置与修改、课外辅导、学业成绩的检查与评定。10 教师备课的要求：钻研教材、了解学生、设计教学。11 教师备课要写好三种计划：学年教学进度计划、单元计划、课时计划。12 上课是整个教学工作的中心环节；课的类型可分为单一课和综合课。13 上好一堂课的基本要求：目标明确；内容正确；方法灵活；学生主动；语言艺术；学生思维活跃。14 考试也叫测验，测验的要求：效度、信度、难度、区分度。15 教学组织形式：围绕既定教学内容，在一定时空环境中

54、师生相互作用的方式、结构和程序。16 班级授课制：把学生按年龄和文化程度分成班级，教师根据课程计划、学科课程标准和规定的时间表进行教学的一种组织形式。17 1862年，清政府在北京开办的京师同文馆中首次采用班级授课制。18 班级授课制的基本内容：固定班级；以课为教学活动的单位；固定时间。19 班级授课制的意义(优缺点)：有利于发挥教师主导作用，经济有效的大面积培养人才；有利于发挥集体的教育作用；有利于严格管理教学，使教学有目的、有计划、有组织的进行；不能因材施教。20 教学方法：教师和学生为实现教育目的，完成教学任务所采用的手段和一整套的工作方式，它包括教师教的方法和学生学的方法。21 教学方法：以语言传递为主，讲授法、谈话法、讨论法、自学指导法；以直观感知为主，演示法（具有直观性），参观性；以实际训练为主，练习法、实验法、学习作业法；以探究为主；以情感陶冶为主，欣