1课堂评价的挑战

1、GICBAI EDUCATION课堂评价的挑战钟启泉【摘要】课堂评价终究是一种检点教学的成败、改进教学实践的活动。本文旨在检视我国课堂评价的误区， 探讨教师评价素养的课题。新课程改革以来提出了“基于三维目标的评价”的课题。然而，事实上在我国中小学应试 教育仍然横行霸道，课堂评价轻重失衡、乱象丛生。探讨课堂评价的目的或功能、视点与框架、工具与方法的问 题，是每一个革新的教师面临的严峻挑战。【关键词】课堂评价三维目标 形成性评价 评价素养【作者简介】钟启泉/华东师范大学课程与教学研究所教授（上海200062）课堂教学的设计一般分为三个阶段“计划（设计）一实施（实践）一评价（反思）”（P - D -

2、 S）,彼此之间不是线性的过程，而是循环往复、周 而复始的过程。课堂评价（反思）是课堂教学的 一个必要的环节。探讨课堂评价的目的或功能、视 点与框架、工具与方法的问题，是每一个革新的 教师面临的严峻挑战。本文仅就我国中小学课堂 评价的误区以及教师评价素养的课题作一些阐 述。一、走出课堂评价的误区20多年前，华东师范大学邀请布卢姆 （B. S. Bloom）来华讲学，介绍他的“三评价 说”诊断性评价、形成性评价、终结性评价，掀起了一股冲击波。但是终究未能落地生 根。10年前，教育部推进“新课程改革”，倡导 “三维目标”，推进“三维目标链”的教学设计及其 评价。然而，在当今的我国中小学，除了少数先

3、 锋学校之外，果真存在称得上是“课堂评价”的课 堂评价吗？根据我的课堂观察，很难做出肯定 的答案。事实上，在我国中小学，应试教育仍然 横行霸道，课堂评价轻重失衡、乱象丛生。主要 表现如下：（一）重视教的评价，轻视学的评价我国 中小学教师有一种根深蒂固的教育信念就是：“教师的教”等同于“学生的学”。所以，课堂评价首当其冲的是教师的教的评价教学思路、教材处理、教学方法、教学技巧之类。然而， “教师的好坏，最终是根据学生发生了变化来判 断的。达成这个目标的中间标准也必须同这个最 终标准相关联”（D. M. Medley。课堂评价涵盖 了教学过程的评价与教学结果的评价，这两个部分 可以区分，但不是绝然

4、割裂的。只有把两者关联起 来，才能做出准确的评价与决策。因此，必须尽可 能提供教师、学生以及观察者“主观一客观”、“定性一定量”的信息，开发相应的评价视点、 评价方法与评价工具。不过，倘若停留于此，仍 然难以改进教学。这是因为，教学是一种有意图、 有计划的活动，而且构成教学系统的要素极其复 杂多样。谁都知道，教师、学生、教材是主要变 量。倘若分析这三种要素，又可以浮现出无数的 下位要素。仅就学生的变量看，就可以举出智能、 学习积极性、准备、年龄、性别、运动能力、社会适 应性。这种学习是在同样具有复杂的下位系统的 教师与教材的变量的交互作用之下来展开的。所 以，还得对教学的构成要素教学目标、教学

5、方法、教材内容。教学媒体、教学形态、教学组织、教 学时间、教学空间，以及评价方法，进行分析。今 日课堂评价的复杂性就在于此。长期以来，我国 中小学的课堂评价绝大部分是聚焦教师的“教”，10 71994-2014 China Academic Journal Electronic Publishing House. All rights reserved. http:/Aki.nei对于学生的“学”大多摆在次要地位甚至是置之 度外的。（二）重视单一的学绩评定，轻视综合学力的 评价即便是衡量学生的“学”，也不过是聚焦所谓 的“知识点”而已，并且据此对学生进行分类、甄 别与长期预测。我国中小学迄今为

6、止依然沿袭这种 传统的评价，把课堂评价当作学生的学业成绩的测 定，以为学生的学习就是知识的量的积累，并 且据此来搞“排行榜”。布卢姆在教育评价（1971 年）翠一书中劈头提出的责问“是选拔还是发展”的问题，是值得我们倾听的。他说： “教育必须使儿童获得最好的发展，寻求每一个儿 童能够达到自己潜能的最高水准的学习条件， 是学校的责任”。而“所谓评价是为了基于教育计划 而做出决策，收集与运用信息”（L. J. Cron-）关注评价的反馈功能，这是有别于历来的测量与评定新的方向。在教学过程中侧重于成 绩等第的测定本身，不能算作“评价”。况且，历 来的学业成绩的评价是以认知领域为中心的，特 别是局限于

7、知识、技能的评价。然而，即便在认知 领域，不仅有基础性的知识，而且高级的信息处理 能力，情感意志领域也应当列入评价的对象。同 时评价的方法也需要开发。（三）重视个人侧面的评价，轻视集体侧面的 评价课堂教学通常是以1名教师与40、50名学生 的交互作用而形成的。因此，在这种班级集体中同时 存在两个过程每一个学生习得学科内容的过程（认知过程）与儿童交互作用的过程（集体 过程。教学中的集体过程不是自发发生的。倘若 缺少了教师的指导，就会导致放任自流。所 以，课堂评价的视点应当面向认知过程与集体过程 展开分析。然而，在日常实施的课堂评价中即便关 注了个人的学习过程的侧面，除了调查、实验的场 合之外，是

8、不会关注集体过程的侧面的。在 课堂教学中集体过程的侧面，可举同学之间和师生 之间的交互作用，班级内的交友关系等。这些关系 对于维系与发展班级中理想的人际关系起着重要的 作用。因此，如果说，需要强调“用于指导的评 价”用布卢姆的话来说，这是同“获得用于改进指导的信息，作为处理过程的评价”联系在一起的，是植根于寻求每一个学生达成其潜能的 最高限度水准的教学条件的一种评价作用的话，那么，在评价个人的目标达成过程的同 时，也必须关注作为集体的目标达成过程 的评价。（四）重视终结性评价，轻视形成性评价 课堂评价其实是一种典型的形成性评价。日 本教育实践家东井义雄说：“儿童是出错的天才” （1958）。在

9、他看来，儿童不是胡乱出错的，而是 根据一套“法则”来出错的天才。如果能够分析错 误，将会给教学带来可贵的收获。另一位日本教 育实践家斋藤喜博同样在1958年提出“某某式 错误”，把学生的错误加以类型化、定型化，让全 班同学分享。这正是形成性评价的本质性特征。然 而，我国的教师，即便有形成性评价的机会，也 千方百计地加以回避，学生也以为在学习过程中出 错是丢脸的。整个课堂教学追求的是学生做出完美 无缺的答案标准答案。例如，有教师在公开课上居然用“抽签”的办法来指名回答，“签 筒”里只有好学生的名字，所谓的“差生”的名字 在签筒里是没有的。教师借助这个手段，安排好 学生做出好的回答，回避学生出现错

10、误。这种公 开课满足于教师的“表演”，看不到学生真实的 “表现”。这样，所谓“形成性评价”是无从谈起的。当 然，形成性评价与终结性评价的区分是相对的。即 便是终结性评价终究也是一种形成性评价。所以， 有人反对这种区分，例如，库巴 （K. Cooper） 倡导“同时性评价”与“继时性评价”（后 续性评价）。（五）重视“主科”的评价，轻视“副科”的评价在 这里，“主科”、“副科”的区分完全是根据是否列入 中考、高考的科目来定夺的，是应试教育 的产物。在基础学校的课程中，各门学科应当是 等价的，无所谓主次轻重。这就是所谓的学科内 容领域的“等价性”与“多元性”。从教育学的观点看， 人所拥有的任何一种

11、能力在价值上是没有高低贵贱 之分的，必须立足于全是等价的多元化的认识。然 而，我国社会长期以来形成的功利主义教育“学好数理化，走遍天下都不怕”的背景下，有数理 能力的儿童同有艺术能力、体育能力的儿童相比， 往往把前者视为拥有更高价值的人，人为地制造了 人与人之间价值的高低。但从教育11 71994-2014 China Academic Journal Electronic Publishing House. All rights reserved. httpi/Zwki.nel学的观点出发，发展哪一种能力都是等价的。晚近教育心理学家加德纳（H. Gardne）倡导的多 元智力理论”血也是在强

12、调“智能的等价性”。 正因为如此，所有学科的教师应当一视同仁。在 教师之间不应当有基于学科差异的歧视。教育学 者与教师在最低限度地发展人的各种能力方面负 有独特的作用。（六）重视基于教学过程一般视点的评价，轻 视基于学科固有逻辑的评价一般教学过程的评价框架包括：教师的教学 设计与教师行为的自我评价；教师对学生的学习 行为的评价；学生对教师的教学行为与决策的评 价；学生的学习行为的自我评价；观察者对教学行来的评价是冷冰冰的，给人一种紧张、恐怖的感 觉。艾斯纳（E. W. Eisner）从他的教育鉴赏论 出发，倡导评价者应有“鉴赏家”的姿态，提醒教 师发展“教育鉴赏力”“知道如何审视、洞察以及欣赏

13、”切儿勺必要性（八）重视量化取向的评价，轻视描述取向的 评价课堂评价的研究课题并不仅仅限于开发评价 量表、提供评价工具的问题。这是因为，量化取向 的评价无法兼顾教学的整体性与发展性，发挥评 价的发展性功能。描述取向的评价以倾听与观 察、理解与解释、研究与改进为特征，能够有效地 弥补量化取向课堂评价的不足，为优化课堂教学为的评价，等等。我们不仅需要一般课堂评价的提供策略。盹课堂评价应当是量化取向的评价与视点如，教学的整体构造，教学目标的层级描述取向的评价兼而有之的。不管怎么说，课堂构造与教材的逻辑结构，教师的意图与心理定势， 教师的言行与表情，儿童的言行与表情，沟通分析 （交互作用分析，班级具体

14、的氛围，教学的流程， 儿童研究等等，而且需要基于学科固有逻辑、体现 学科特色的评价视诸如，社会科的评价视点侧重于认知技能、参与技能、情意技能（守护立 场、主持正义，具有作为社会一员的觉悟和对多元 文化的开放意识）；理科的评价视点侧重于事实 的把握与规则的理解、观察技能与实验技能、科学 思考与科学态度、关爱自然与感悟人生；数学的评 价视点侧重于数学知识与技能的理解、数学的思 路与方法、数学的逻辑性与审美性的理解、数学化 的能力、应用数学的态度与习惯、鉴赏评价数学的 态度等。课堂评价不是为评价而评价，终究是为 了矫正课堂教学的航道服务的。（七）重视基于外在标准的观察者的评价，轻 视基于内在标准的师

15、生的自我评价外在标准用于成果的评价，内在标准用于过程的评价。课堂评价应当兼而有之。但事实上， 基于外在标准的评价首先是教学当事者之外的第 三方教研员之类的观察者的评价。另外，就是教师对学生学业成绩之类的他者的评价。以师 生的自我评价为中心的基于内在标准的评价却非 常罕见。然而，仅仅着眼于外在标准、外在影响的 评价对于教育评价而言是不恰当的，需要重视学 生内心世界的教育巴学生多样的探究与体验的自我评价活动置于评价的核心地位。另外，历12 评价以价值判断为主。但在实际上，往往看重评 价量表的开发，甚至奢望放之四海而皆准的课堂 评价量表。最近看到一些教育杂志的论文，声称 旨在进行不同地域下课堂教学的

16、比较，因此给出 了一大堆数据，但这些数据究竟说明什么问题，却 没有任何合理的说明，产生“有分析而没有综合， 有信息而没有判断”的现象。如此等等，可谓是我国课堂评价领域的“新八 股”。究其根源，无一不是应试教育惹的祸。“课 堂评价”在本质上是有助于教学活动的检点与修 正，借以促进学生的学习与发展的教学实践的一 环。就其性质与功能而言，是一种不同于“选拔性 评价”的“教育性评价”。而今，在“教育性评价”的“理想”与“选拔性评价”的“现实”之间存在着深刻 的鸿沟，革新的教师处在两者的夹缝之间生存因 此可以说，课堂评价的实践就是革新的教师面对这 种现实，致力于寻求“更好的教学”而展开的挑战。二、锻造教

17、师的评价素养为了实践“教育性评价”，革新的教师归根结 底需要锻造自己的“评价素养”（包括评价的概念、 评价的意识、评价的规划、评价的解释、评价的描 述、评价的评估、评价的改进、评价的伦理等诸多要 素）。为此，需要廓清一些认识问题和实践问题。（一）认识课堂评价的前提条件价值判断教师在着手课堂评价之际，首要的课题是明 确从怎样的视点出发来展开评价。区分什么是应 试教育，什么是素质教育。明明是应试教育的典 型，却要打扮成素质教育的样板，这种样板的影响 是非常恶劣的。这些人居然趾高气扬，自欺欺人， 不以为耻，反以为荣。有的教师口头上说“三维 目标”，心里想的还是“双基”。教师的工作不能 满足于“知识点

18、”的传递，需要确立三维目标链的 教学设计思想，不能单纯地根据学科测验的得分 来表征学生的整体发展。“双基论”是基于“客观主义”的一种学习理 论。在心理学的思想中，客观主义可以分20世纪 初的“行为主义”与20世纪中期的“认知主义”。 在客观主义者看来，“学习”无非是现成知识的授 受、系统知识的累积。但在社会建构主义者看来，“学习理论是从客观主义经建构主义再到 社会建构主义发展起来的”。眦社会建构主义是上世纪90年代以降对建构主义的批判而形成 的教育学理论。这种理论认为，学习是探究知识、 建构知识的主体性活动。这里所谓“建构”的活 动绝不是孤立的个人的活动，而是在社会脉 络人际关系与社会关之中的

19、建构活动。因此，学习的品质在很大程度上受“合作”活 动的左右。基于社会建构主义所获得的知识可以 谓之“合作的知识”。考察课堂评价是否立足于素质教育的立场而 不是应试教育的立场，或许可用四个尺度来衡 量：12是否考虑人格的“整体性”或是“统整性”。 学校教育当然是寻求每一个学生的“学力的形 成”，但终究旨在“人格的形成”。这就是所谓的 “和谐发展”的课题。我国中小学课堂评价的现状 是，既缺乏“学力形成”的高度，更缺乏“人 格形成”的高度。是否认识学科内容领域的“等价性”与“多 元性”。基础学校的各门学科是等价的。但我国基础学校的学科生态是畸形的，“重理轻 文”、重学轻术”的痼疾依然如故。是否具体

20、地认知教学内容的“学习阶段性”与 价值层级性”。把教学内容转换成教学目标来加以表 现，明确学习上的阶段的尝试，有程序教学的“逻辑 分析”与“行为分析”；也有覆盖范围更广的“课题分析”。基于这些手法，明确从易到难的 “逻辑顺序”，根据目标来编制内容。不过，儿童的 “发展顺序”也得考虑。所以，重要的是基于上述 两种顺序的“学习阶段性”。再者，教学内容所隐 含的“价值层级性”也得考虑。例如，在精选教学 内容的场合，需要考虑的是其内容所隐含的价值的 程度是必修还是选彳之类的问题。是否严格地保障教学过程的“连贯性”与 “适切性”。这里所谓教学过程的“连贯性”是指在 “教学目的一教学内容一教学方法”这三种

21、要素的 交互作用关系在整个教育过程中是否具有“连贯 性”。假定目的是很好的，倘若内容与方法不适当， 是没有意义的，目的是实现不了的在这方面，“连 贯性”依存于能够在多大程度上具体地明晰“目的 -内容一方法”之间隐蔽的关系的作业在这种场 合所要求的就是“适切性”。亦即，倘是根据目的 来规定内容与方法，那么，由于目的不同，可以有多 种规定的方法，而且，即便是适应学习者的差异，也 得准备符合儿童的个性与能倾的若干最适切的方 法。这就是所谓的课程的适切性问题。（二）认识课堂教学的基本性质，明确课堂评 价的基本框架认识课堂教学的两种性质。其一，课堂教学过 程的现实性（双重性）。课堂教学大体是拥有两种 相

22、对对立的逻辑的指导过程形成的。课堂教学的质 量就取决于这两者结合的反思。第一过程即学科教 学的习得过程，第二过程是儿童集体的形成过程。 如果说，第一过程需要基于学科逻辑、教材逻辑、 心理逻辑的评价，那么，第二过程需要基于“集 体逻辑”的评价。其二，课堂教学过程的历史性 （发展性）。在课堂评价中，作为直接分析的对象 通常是一节课。但是，即便是一节课的课堂分析， 也必须把分析的射程放大。一节课的教学是此前教 师的可以说是历史性的一连串指导的产物，也是尔 后教学指导的一种展望的反映。因此，瞻前顾后 的分析是不可或缺的。13没有这种分析背景，是难 以绝对地判断教师的教学行为的。这就是课堂评价 的历史性

23、、发展性视点。这种视点归根结底是落实 教育目标的问题。如何培养儿童理想的认知、情 感、情操、技能，太软过分笼统，那就无助于时 间的课堂评价。因此，需要具体的独特的框架。确立学科教学的评价视点及其策略。课堂评13 价之先，宜检点评价视点（观测点）。日本学力模 型的研究，为日本的指导要录根据各门学科固有 的逻辑，规定分视点来评价学生的学习状况的“评价视点”，提供了依据。基本上由“兴趣、动机、态度”、“思考、判断”、“技能、表达”以及“知识、理解”构成。比如，数学学力”的四个评价视点一 对数学的兴趣、动机、态度；数学的思考方式； 关于数量与图形的表达与处理；关于数量与图形的知 识与理解，是相互关联的

24、。“国语学力”作为语言的能力，则由四层结构构成作为个体 的基础知识与基本技能；作为链接个体与个体的基 于语言的沟通能力；作为链接更多个体的每一个人 所拥有的分享文化的能力；作为上述三者之融合的 拥有丰富人性的生存能力。在评价视点的背后，隐 含了实施课堂评价的基本策略：门幻表1课堂评价的基本策略 长跨度不仅进行学习活动终结时的评价，而且在 课前和课中进行诊断性评价或形成性评价。不仅进行短期评 价，而且进行长期评价。 个别化不仅全员以同样形式进行评价，而且适应 每一个人的个性进行评价。 感悟与经验不仅有关于“知识”的评价，而且有关于“感悟”的评价。不仅评价其语言拥有多少丰富的经验，而 且重视“沉浸

25、、亲近”的程度。 观察不仅重视书面测验，而且进行基于“观察学 习者”详尽记录其内容的评价。 反馈不仅对学习者反馈结果（分数），而且 把通过评价明晰的问题反馈给学习者。反馈给教师自身，借 以改进教学活动。 自我评价与他者评价让学生有从种种视点综 合地“评价”自己的机会，最终掌握自我评价能力。也包括班 级内他者的同学之间的评价、班级外的评价。亦即从“单纯教 师的评价”走向“复眼的评价”。把握课堂评价的基本范畴。不管意识到与 否，教师的课堂评价无非是把课堂教学过程作为一 种结构来把握的。作为教学的整体结构”，大体包括教学结构的基本思路（教学策略）；教案的形 式与内容；构想的教学与实际的教学之间的关系。如 果聚焦教学的技术，那么，可以突出三个范畴的视点见表2。：15：（三）实现教学与评价的一体化所谓“教学与评价一体化”是指重视评价在课 堂教学中的作用，使评价最大限度地有助于课 堂教学。这里可以区分两种“一体化”的水准。其一 是，评价结果有助于尔后课堂教学的意义，其 二是，评价本身就是一种教学的意义。“教学与 评价一体化”强调聚焦后一种水准，并实现过程表2课堂评价（聚焦教学技术）的基本范畴关于教师教学目标（例如，是否涵盖了“三维目标”；是否明确 重点目标；单元目标与本课时的关联）。单元构成与教案（例如，是否激活儿童的生活经验; 是否提供可选择的学程；是否形成教学的高潮；教学媒体 的应