教育叙事研究课件

1、教育叙事研究西南大学教育学院 苏贵民2009年7月引言 教育研究的内涵 教育本身并不是一门理论性、抽象性很强的形而上的学问；相反，教育是一门人文性、综合性和实践性非常强的学问。1.教育研究教育研究是系统应用科学方法研究教育问题，以解释、预测或者控制教育的活动。2.教育问题理论问题 是什么的问题 如何发生的问题 为什么会发生的问题实践问题 指的是在教育情境中遭遇的、必须立即解决的问题。数量众多且“杂乱无章”的日常教育经验和实践是否一定在遵循着某种规则而展开？ 如果回答是 实证主义范式的研究和试图建立规模宏大的理论 这样的研究及其建构的理论其实也关注实践，但是更为关注实践是否以及如何服从理论本身。

2、这样一来，实践过程本身的真相让位于处于高位的理论以及所发现的“规律。实证主义范式的特征强调研究对象的可观察性。教育研究的主要是可以观察和精确度量的行为，而不是超出行为和现象的别什么东西。反映在研究的议题上，主要就是教育的技术和方法，以及教师的外显教学行为。强调实证主义的研究方法。实证主义的教育研究摈弃了传统的形而上学，推崇假设、检验的实证方法，强调研究结果的可重复性和可验证性。元素主义。主张将研究的内容分解为一些基本的成分来进行研究。定量性。教育研究将自然科学中的精确性和数量化作为自己的追求目标。实证主义的研究范式的优点在于简便易学、化繁为简，可深入分析资料，可重复验证，研究结论也有说服力。缺

3、点在于“过分强调经验观察及实验，缩小了分析的范围，使得研究范畴受限于经验与理论模式，以致想象力日益枯竭；对方法的执着的思维的避讳也使得社会科学研究技术化，趋向精确繁琐却难有长足的进步。” 如果回答否 如何面对这些日常的教育情境和经验？在这种背景下，可以采取人文理解的方式去深入了解和体会我们曾经熟视无睹的日常教育实践，从中寻找教育理论自身发展和教育变革的可能性。在人文主义范式看来，教育问题并不是不以人的主观意志为转移的客观存在，而是人们的理解与解释中的存在；由于理解课程问题的人都有着自己的信念、动机、需要和兴趣，因此，对教育问题能够持彻底的客观、中立的研究者是不存在的。研究教育就是理解教育，而理

4、解即是一种视域融合，而不可能是简单地、客观地描述；教育问题的真实性与客观性形成于主体间的视界融合之中。由此范式出发，在方法论上便会采用不同于自然科学的诠释学等人文科学方法。叙事研究就属于人文理解范式中的典型方法。实证主义范式要死了吗？实证主义范式和人文理解范式的关系是什么？ 互相竞争？ 和平共处？ 联合执政？其实两种范式并不排斥。人文理解范式回答的是“是什么”的问题，而实证主义范式回答的是“是多少”的问题。有人认为前一种范式是建立理论，后一种范式主要是测试理论。对于教育研究者而言，既不是实证主义范式的人，也不是人文理解范式的人，而是他自己，是关注和解决教育问题的人。采用何种范式，取决于研究问题

5、的类别和具体的情境。一、教师观的转变及其叙事研究的兴起1、20世纪80年代之前，从”社会角色“看待教师受社会心理学中角色理论的影响，将教师视为整个社会结构中的一个“角色”。“角色是处于一定社会地位的个体，依据社会客观期望，借助自己的主观能力适应社会环境所表现出的行为模式。”按照角色理论，社会提出了对所有教师的期望，教师往往被视为国家和社会的代理人。反映在教师的专业发展上，就是社会为群体教师设定外在的、客观的发展目标和标准，教师专业发展的目的最终是为了社会、学校和学生的发展。从社会化的角度来看，成为一名教师就是扮演某种社会期望和确定的角色，具有他人所认定的知识、技能，教师的行动必须依据社会和权力

6、机构所撰写的“脚本”。实际上，这种集体性的、固定专业角色的看法是存在不足的。这种观点借助角色制定了控制教师的框架，使教师朝着一个方向发展社会期望的角色和行为，从而限制了教师成为别的角色和掩盖了教师真实的自我。按照这种观点，教师的专业发展其实就是类似于穆斯林的朝圣教师逐步接近一整套外在规定好了的、不能被怀疑和诠释的专业发展框架和标准，最终将自己嵌入这个框架中。2、20世纪80年代以后，从一个人的角度看待教师不再将教师视为一个集体，并将集体角色加在个人身上，也不再将教师视为一个没有情感的知识载体；而是将教师视为一个个独特的个体，这些个体有其生命经验、有其自我认同，有其对教育的认知、理解和价值观。按

7、此观点，学习成为教师即学习成为一个“人”，更多从自我的角度来界定和理解专业发展。成为一个教师的意义远远超出成为一个有知识、有能力的专业人士。教师必须认识自己是一个什么样的人，才能思考教学问题。除了知识技能，教师的生命经验、价值观、情感态度都被纳入专业发展的内涵。教师专业发展的重大转向从关注专业角色到关注自我建构从强调规定性知识技能到重视个人经验和价值真正的专业发展应该能结合教师的需求、兴趣、知识，能帮助教师发现、分享他们的声音，让教师有权力也有能力决定其未来的学习。在这一转向的背景之下，教师如何摆脱外加的“工具”性质，成为一个人，就成为叙事研究的关注点。二、叙事对教师专业发展的意义1、专业自省

8、意识的提升通过叙事，教师用自己的语言表达自己的所见、所想、所感，分析实践中的问题，对于事件的合理性进行说明，表露出隐藏于自己心中的价值和态度。叙事让人对自己的地位与处境加以确认，抗拒那些被指定的、被压制的角色，聆听自己的声音而不只是来自外部的命令，于是教师就可以批判加在他身上的期望。2、专业自我认同感的增强教师的专业自我包括社会自我和个人自我。教师必须明确“我是谁，我是什么样的我”、“这样的我要成为一个什么样的教师”。每个叙述者，都在选择哪些要纳入叙述框架，哪些必须排除；叙事中的主角是自我；当我们叙述自己的故事时，这个自己就是我们相信的自我。叙事其实就是一个将自我理论化的过程，不断建构自我认同

9、的过程。在叙述中，自我往往被作为思考和体认的对象，暂时远离目前他人对自己的界定和期望，由过去和现在的经历，以及对未来的展望，发现自我的多重声音，并形成有体系的论述。3、专业知识体系的建构教师的教材教法知识通常是通过叙事式的认知方式建立起来的。教师专业知识的增长和变化主要是观念的转变。而观念的转变不只包括更多概念与知识的获得，还要突破看待事物的旧方式，即调整教师看待自己日常经验的参照架构。由此来看，教师需要的不是研究发现的摘要和结论，而是一种能提供新途径的故事：“当我，在什么时候然后”通过故事来思考，原先的问题还可能出现新的观点和解决途径。故事本身并没有教给教师现成的教学知识，而是邀请教师“尝试

10、”新的方式，并以此建构自己的知识。当前教育研究中极为缺乏描述解释型的研究。而叙事研究恰巧可以弥补这个空白。叙事研究的理论意义在于凸现那些一度被淹没了的、发自教师内心的呼喊，回归教育生活本身，关心教育实践中的善和美，情和意。 中小学教育科研其独特的魅力并不在于验证某种既定的理论，其鲜活的生命力并不在于诠释这样或那样专家的论断，它在教育科研之林中，之所以有自身存在的意义和价值，恰恰是对教育现场的把握和判断，恰恰是对教育事件所做出的意义分析。这样的研究也恰恰是专业研究者难为或不能为的。 三、叙事研究的内涵1、叙事叙事就是对一连串事件进行有次序的陈述，并说明事件之间的关联性。叙事内容不仅包括事件之间的

11、时间顺序、叙事者的观点和倾向，还有叙事者和聆听者之间的关系。叙事可以告诉我们：某件事情在何处、何时、何种背景下发生；谁对谁说了什么，是以什么样的情感、情绪和在什么样的限制条件下说的。叙事时，必须从复杂的情境中选择一系列事件，并赋予这些事件以意义，这些事件按照一定的方式排列起来就成为故事。每一个故事都有两个层面：一个层面是事件本身及其序列；另一个层面是隐含在陈述中的对事件的评价。叙事内容主要是为了再现叙事者的世界观，叙事者所建构的信念、理想和意图的真实，而不一定是事件的真实。2、研究所谓研究和三个关键词紧密联系着的。这三个关键词是“搜集数据（ collection of data）”、“分析数据

12、（analysis of data）”、“诠释数据（interpretation of data）”。3、教育叙事研究教育叙事研究是研究者对有价值的校园生活、教育教学事件进行故事化叙述，并运用解释学、现象学的理解、反思、建构、解释等方法，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，努力探究事件缘由的过程。四、叙事研究的基本假定教师有能力按照自己的认知方式重新界定和解释实践中的问题；教师叙述实践经验和自己所经历过的事情，赋予其意义，用自己的语汇表达对实践情境的认识和反思。在这一过程中，教师整合自己的价值，重构自己的知识和认同感，从而确立教师作为实践者的权力。叙述

13、是一个解释、理解、批判和建构的过程。教师的叙事既是人文的，又是建构的。五、从讲故事到叙事研究近年来随着教育叙事研究的引入，很多教师也开始热衷于讲自己的教育故事；很多人也将叙事研究理解为讲教育故事。有人就认为“对于教师来讲，从事叙事研究，就是说出和不断说出一个接一个自己的教育故事。”教师乐于讲自己的故事，可以让别人听到教师自己的声音，这确实是符合叙事研究的本质规定的；但是讲故事却不是叙事研究，因为这不符合研究的要件。单纯讲故事可以为叙事研究积累素材和收集资料。故事：真实的或者虚构的用作讲述对象的事情，有连贯性，富吸引力，能感染人。 现代汉语词典好的故事总是显示或者暗含了某种矛盾冲突。冲突越深刻、

14、不可调和，故事就越动听越感人，越叫人回味。 我看到同学的情书了 问题这个故事的主题是什么？就这个故事而言，如何从故事上升到叙事研究？“不人道的”特殊教育：我的一段教育经历 我知道你在心里叫了阅读理解叙事研究的例子一个高中优秀生的道德情感体验的叙事研究一个高中生网络成瘾的叙事研究六、教育叙事研究的特点 研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲述一些教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。 以教育思想的交流与碰撞为乐趣。萧伯纳曾经说过这样的话：“你我是朋友，各拿一个苹果，彼此交换，交换后仍然是各有一个苹果。倘若

15、你有一种思想，而朋友间互相交流，那么我们每个人就有两种思想了”。 在教育生活中领悟教育的力量，使教育具有自己独特的生命力。通过叙事，外人会被教师的思想和教育的力量所震撼。这些本真意义上的教育行为产生了意想不到的力量，会使这些教师研究者更加坚定对于教育的信念，从而把自己的整个灵魂都投入对于学生的教育中去。 以学生的发展为焦点。强调学生的发展，一切为了学生的发展，这不仅是深入人心的口号，更是我们的实际行动。 以实践智慧的发展为目的。对于教师来讲，确实需要理性智慧，但更需要的是实践智慧；教师需要的是根据具体的教育情景去决定自己如何行动，从而来补充普遍的原理和规律，而不是倒过来用具体的情景来映证普遍的

16、原理，这就是实践智慧。实践智慧没有原理和规律可遵循，它要求在具体情况中探索和反思。这种智慧具有缄默性和个人化的特性，不可言传。 七、教育叙事研究的过程1、选择有一定理论价值的主题或者问题问题来源于自己面临的困境、疑难问题来源于 震撼自己的事件2、收集资料音像资料访谈日记故事3、理解、分析整理资料围绕已经确定的研究主题筛选资料不同来源资料之间的相互证实对资料进行深入理解确定入选“故事”的事件4、确定叙事的结构并进行深度描述和表达。1）事件如何排列才能成为“故事” “值得讲述的故事一定是一个关于某个隐含的规范脚本怎么样被侵犯、违背或偏离，从而对其合法性造成伤害。” 叙事从初始的平衡状态开始，经过一

17、个不平衡的阶段，最终达到一个新的平衡点。2）做什么样的叙述者区分不同叙述者的依据 参与/没有参与了故事中的行动 可靠/不可靠的叙事者 自觉/不自觉的叙事者不可靠的叙事行为类型 误报 误读 误评 不充分报道 不充分评价 不充分读解3）作者的声音“虽然作者（叙述者）在一定程度上可以选择自己的伪装，但是他不能选择永远消失不见。”作者的声音主要通过两条途径来表达：通过可靠的叙述者来公开发表评论；或者通过不可靠叙事者来暗合。4）叙事的进程故事层面 引入不稳定性、不确定性、矛盾、冲突等人物内部或者人物之间的矛盾冲突与问题解决。话语层面 叙事者与读者之间的关系或者张力涉及价值、信念、态度和知识等方面的冲突。

18、5、让读者去理解和解读只有读者才能让叙事成为叙事读者理解叙事的四个层面事件图式 行动 行动序列 行动的目标 行动的情境 视角图式 经验视角 讲述视角 旁观视角文类图式 小说 故事 诗歌 寓言 读解图式 马克思主义的 心理学的 社会学的 女性主义的 八、什么是好的叙事研究叙事研究决不能仅仅停留在讲一个或几个小故事上，不能把叙事研究庸俗化为观察记录、轶事记录，或者对于教学场景的简单再现。它既然是一种研究方法，那么借助于叙事研究提升教育理论和研究的学术水平，就是叙事研究义不容辞的责任。 教育叙事研究一方面需要深入教学现场，深度描述某一个教育实践现象，另一方面需要有强烈的问题意识、独到宽广的理论视角。

19、选择什么样的故事进行叙述以及怎么叙述，想要表达一个什么样的理论主题或者兴奋点，这不仅仅是一个技术问题，这取决于研究者的理论素养和问题意识。 传统的写作方式的危机是教师在写作中目中无人。教师的教学论文、教学经验总结总要么只有知识、要么只有抽象的某类人，而根本没有具体的、独特的人。非但没有人的个性和声音，也没有表达教师个人的真实的理解和体验。 九、叙事研究的难点对于教师进行叙事研究来说，最大的困难不是来自讲述，而是自己虽身处日常丰富的教育生活，但是不知道讲述什么，哪些故事值得讲述，也不知道在日常教育实践中，哪些地方存在冲突，可以成为被言说的故事。能不能发现冲突和可以讲述的故事，不能简单地说这取决于教师是否是个有心人和是否足够敏感，这取决于教师是否形成了自己的教育理想和信念，有自己的个