课程与教学论试题知识点优秀版

1、文档编码 : CO5P6U1U5M9 HS2X6V7Y3F5 ZW8E10M3S3W9学习必备 精品学问点 课程与教学论试题学问点集合 一,各类题型 一,单项挑选题 1918 年,美国闻名训练学者【 C】出版课程一书,该书标志着课程作为独立争论领域的产生； A 施瓦布 B卢梭 C博比特 D查特斯 博比特在他的课程开发理论中所提出的科学化课程开发方法是【 B 】 A 任务分析 B活动分析 C工作分析 D课程审议 1.3泰勒原理的实践基础是【 A 】A “八年争论 ”B训练测验运动 C学科结构运动 D前人的争论成果 泰勒原理的实质是对【 A 】的追求； A “技术爱好 ”B “解放爱好 ”C；“实

2、践爱好 ”D“实践理性 ” 1.5在 “学科结构运动 ”中产生的一种新的课程形状是【 D】 A 实践性课程 B活动课程 C隐性课程 D学术中心课程 施瓦布所确立的 “实践性课程 ”的开发方法是【 D 】A 活动分析 B 任务分析 C 工作分析 D 课程审议 1.7“概念重建主义课程范式 ”的本质是追求 【A 】A“解放爱好 ”B实践爱好 ”C“技术爱好 ”D“技术理性 ” 在训练史上第一个提倡教学论的是【 B】 A 博比特 B拉特克 C夸美纽斯 D赫尔巴特 捷克训练家夸美纽斯所著的【 C】一书标志着理论化,系统化的教学论的确立； A 课程 B课程与教学的基本原理 C大教学论 D普遍训练学 被瑞

3、士人民誉为 “人类的训练家 ”, “人民的导师 ”, “孤儿之父 ”的是【 A 】 A 裴斯泰洛齐 B夸美纽斯 C赫尔巴特 D卢梭 1【 A 】首次明确提出把心理进展的争论作为教学总原就的基础 A 裴斯泰洛齐 B 博比特 C 赫尔巴特 D 杜威 赫尔巴特的教学论中所提出的教学的任务是【 B 】 A 追求善行,德行 B培育多方面爱好 C传授系统的科学学问 D 进展同学的各种技能 建构主义学习的目的是【 D 】A 协作 B 会话 C情境 D 意义建构 随机拜望教学的理论基础是【 A 】 A 认知弹性理论 B 行为主义教学观 C认知教学观 D维果茨基的 “最近进展区 ” 维果茨基依据他的理论提出一种

4、新的学习是【 二,简答题 D】 A 初级学习 B 高级学习 C 合作学习 D 帮忙学习 博比特的科学化课程开发理论的基本内容是什么 .答：该理论的基本内容可概括为三个方面 1 训练的本质；即训练为成人生活做预备,训练是促进儿童的活 动与体会进展的过程,训练即生产； 2课程的本质；课程是儿童及青年为预备完善的成人生活而从事的一 系列活动及由此取得的相应的体会； 3课程开发的方法 活动分析； 课程开发的详细过程包括五个步骤, 即人类体会的分析；详细活动或详细工作的分析；课程目标的获得；课程目标的挑选；训练方案的制定 简述博比特的课程开发的详细步骤； 答： 1 人类体会的分析； 2详细活动或详细工作

5、的分析； 3 课程目标的获得； 4 课程目标的挑选； 5教 育方案的制定； 简述查特斯的课程开发的步骤； 第 1 页,共 12 页学习必备 精品学问点 答： 1通过争论社会背景中的人类生活,确定训练的主要目标； 2 把这些目标分析成各种抱负和活动,然 后再连续把它们分析成教学工作单元的层次； 3 将分析成教学工作单元的抱负与活动按其重要性的程度排 列次序； 4 把对儿童有很大价值, 对成人价值不大的抱负和活动提到较高的位置； 5删除在校外学得更好 的抱负与活动, 然后确定在学校训练期间能够完成的最重要的抱负与活动； 6 收集处理这些抱负与活动的 正的确践措施； 7依据儿童心理特点支配这些抱负与

6、活动,以便用一种适当的次序获得它们； 博比特与查特斯的课程开发理论有何区分 .答：表现在： 1 查特斯把抱负视为课程的有机构成,而博比特就把活动和体会作为课程的组成部分； 2 查特斯强调系统学问, 博比特就更强调人类从事活动所需的体会与才能； 3查特斯把课程开发的方法称为 “工作分析 ”； “工作分析 ”与 “活动分析 ”在基本精神上是完全相通的,不过 “工作分析 ”主要指对人类的职业 领域的分析,而 “活动分析 ”要来得宽泛,它不仅包括职业领域,仍包括非职业领域； 简述布鲁纳认为把握学科结构的优点； 答： 1把握学科结构可以使得学科更简洁懂得； 当2把握学科结构有助于记忆； 3 把握学科结构

7、是通向适 的 “训练迁移 ”的大道； 4把握学科结构能够缩小“高级 ”学问和 “初级 ”学问之间的差距； 1.6简述施瓦布的 “折中的艺术 ”；答：1把理论的或学术的学问和观点与实践情境的需要和爱好相对应的 才能； 2 对理论的或学术的学问和观点进行修改以使之适应实践情境的需要和爱好 这是必要的,由于现 存的理论只能说明世界上一小部分现象,这样,使理论与实践一一对应的策略就有局限性 ； 3 产生可替 代的行动过程并预见该行动过程的道德后果的才能 这是必要的, 由于即便用全部能够想到的方式对现存的 理论进行了修改或修正,这些理论也不能适应世界上大多数现象,因此就需要超越现存的理论,产生新的 行动

8、方案 ； 简述情境教学的涵义及实施环节；答：情境教学,是指创设含有真实大事或真实问题的情境,使同学 在探究大事或解决问题的过程中自主地懂得学问,建构意义；它的基本要素或环节包括： 1创设情境：根 据学习者的进展需求创设对学习者是真实的情境； 2确定问题： 从情境中选出与当前学习主题亲热相关的 真实大事或问题,以让同学去解决； 3自主学习：每一学习者自主进行问题解决； 4协作学习：老师与学 生之间,同学与同学之间就解决问题的方案和过程进行争论和沟通； 5 成效评判：接受与教学过程,与教 学情境融为一体的评估 “场合驱动评判 ”,由于在学习中对详细问题的解决过程本身就反映了学习的效 果,老师只需要

9、随时观看并记录同学的表现即可； 简述支架式教学的涵义,实施环节及特点；答：支架式教学是通过供应一套恰当的概念框架而帮忙学 习者懂得特定学问,建构学问意义的教学模式,借助于该概念框架,学习者能够独立探究并解决问题,独 立建构意义；它的构成要素或基本环节包括： 1 进入情境：将学习引入确定的问题情境,并供应解决问题 必要的工具； 2 搭建支架,引导探究：这是老师引导同学探究问题情境的阶段； 3独立探究：在本阶段, 老师要放手让同学自己预备探究的问题和方向,挑选自己的方法,独立地进行探究； 4协作学习：通过学 生与同学之间, 同学与老师之间的协商争论, 可以共享独立探究的成就, 共同解决独立探究所遇

10、到的问题； 5 成效评判： 这包括个人的自我评判和集体对个人学习的评判, 这种评判照旧是与问题探究过程融为一体 的,不能仅用脱离问题解决过程的所谓 “客观性测验 ”来评判这种教学的成效；它的基本特点是：重视社会 交互作用和文化在学问懂得和意义建构中的作用,认为儿童认知才能的进展不仅是一个个体的过程,仍是 一个社会和文化的过程； 三,论述题 第 2 页,共 12 页学习必备 精品学问点 试述夸关纽斯的教学论； 答：夸美纽斯提出的训练目的是： “博学 ”, “德行或恰当的道德 ”, “宗教或虔信 ”；为达到此目的,他确立 了教学原理： 1 教学以自然为鉴的原理；这包括两层含义：第一,教学要依据儿童

11、的天性,年龄,才能进 行,这是一个不变的自然法就；其次,教学要遵守循序渐进的原就； 2 爱好与自发原理；夸美纽斯认为, 教学的进行要敬重儿童的学习爱好,勉励儿童的自发学习； 3 活动原理；即教学要使同学躬行实践,实际 从事熟识,探究和改造事物的活动； 4直观原理；即教学不应从事物的语言说明开头,而应从事物的观看 开头；夸美纽斯及其大教学论在教学争论的历史进程中处于不平常的位置,他第一次确立起理论化, 系统化的教学论, 大教学论也因而成为现代教学争论的奠基之作；他在 360 年以前就对教学规律有了 如此深刻的熟识,这是一项前无古人的壮举；他基于对教学规律的熟识而确立起的一系列教学论原理,对 现代

12、教学理论与实践的进展产生了深刻影响；他的很多教学论主见即使在今日照旧具有旺盛的生命力；不 过,夸美纽斯所处的时代是由中世纪向近代资本主义时代过渡的时期,因此,他的教学论中不行防止地残 留着某些中世纪的世界观；他的世界观具有宗教痕迹,他信任 首尾一贯的； 试述赫尔巴特教学论的奉献及局限； “造物主 ”的英知；因此,他的教学论并不是 答：赫尔巴特对教学论的奉献是庞大的：他继承并进展了裴斯泰洛齐 “把训练心理学化 ”的理念,充分阐明 了心理学对训练的意义,他第一次明确论述了 “训练性教学 ”的理念；他把 “爱好 ”概念引入教学论,指出教 学须以培育 “多方面爱好 ”为任务；他指出教学次序应建立在把握

13、学问的心理次序的基础上,并确立了教学 的 “形式阶段 ”；他在其爱好理论的基础上确立了教养内容体系,这个体系在重视古典教养的同时也重视自 然科学,他将教养内容体系纳入教学论争论之中,从而克服了既有的教学论的主观主义,心理主义,方法 主义的缺陷；当然,赫尔巴特的教学论也存在不少缺陷：主要是过多强化了老师对教学过程的把握作用, 对同学的主体性的发挥重视不够,从而陷入了 “老师中心论 ”；过多强化了学科的重要性,对同学的活生生 的体会重视不够,从而陷入了 “学科中心论 ”； 试述建构主义教学观的基本内涵； 答： 建构主义教学观的基本内涵可概括为如下三个方面： 1 学习在本质上是学习者主动建构心理表征

14、的过 程,这种心理表征既包括结构性的学问,也包括非结构性的学问和体会；学习不是把外部学问直接输入到 心理中的过程,而是以已有的体会为基础,通过与外部世界的相互作用而建构新的懂得,新的心理表征的 过程； 心理表征是结构性学问与非结构性的学问和体会的统一； 2老师和同学分别以自己的方式建构对世 界的懂得,对世界的懂得因而是多元的,教学过程即是老师和同学对世界的意义进行合作性建构的过程, 而不是 “客观学问 ”的传递过程； 3建构主义学习环境由情境,协作,会话和意义建构这四个要素构成,其中情境是意义建构的基本条件；老师与同学之间,同学与同学之间的协作与会话是意义建构的详细过程, 而意义建构就是建构主

15、义学习的目的；建构主义的教学策略是以学习者为中心的,其目的是最大限度地促 进学习者与情境的交互作用,以主动地建构意义；老师在这个过程中起组织者,引导者,帮忙者,促进者 的作用； 四,材料分析题 1.1.这门课程完全是无组织的,的确是这样；在任何时候,任何人甚至是老师本人,都不知道课堂的下一 刻会显现什么,会显现哪些争论课题,会提出哪些问题,会形成什么样的个人需要,感情和心情；是罗杰 斯先生自己造成了这样一种无组织的自由气氛 犹如人们答应彼此为所欲为那般自由；他用一种友好 的,轻松的方式与同学 大约 25 人 一起围着一张大桌子坐下,并且说,假如我们表达自己的意愿并作自我 第 3 页,共 12

16、页学习必备 精品学问点 介绍,那是令人兴奋的；接踵而来的是一阵紧急的安静,没人说话；最终,为了打破这种缄默,一位同学 羞怯地举起手,发了言；又是一阵令人不快的安静然后,又有一位同学举起手；此后,举手更多了；教 师却从没有督促过任何同学发言； 引自卡尔 罗杰斯和非指导性教学 阅读以上材料,回答以下问题； （ 1）材料所描述的是何种教学模式 .其涵义是什么 . （ 2）材料中的 “老师 ”与传统意义上的老师有何不同 .其在教学中的作用如何 .答：（ 1）.材料表达的是罗杰斯的 “非指导性教学 ”模式,它的要旨在于,同学通过自我反省活动及情感 体验,在融洽的心理气氛中表现自我,熟识自我,最终达到转变

17、自我,实现自我； （ 2）.在传统教学中,老师是作为先知者把学问传授给同学的,担负着学习的指导责任,这明显不符合 非指导性教学的要求；因此,罗杰斯用 “促进者 ”代替了 “老师 ”一词； “促进者 ”在教学中的作用不是指导而 是帮忙,他们把每一个同学都当作具有自己的特别体会和情感的人,而不是等待着接受某些学问的容器； 与同学建立起一种真诚的,信任的相互关系,为同学制造一种 “安全 ”的心理氛围；详细表现为： 1 帮忙学 生澄清自己想要学习什么； 2 帮忙同学支配相宜的学习活动与材料； 3帮忙同学发觉他们所学东西的个人 意义； 4爱惜着某种有益学习过程的心理气氛； 结合材料加以说明 二,考点精析

18、 第一章课程与教学争论的历史进展 第一节课程争论的历史进展 一 科学化课程开发理论的早期进展：博比特与查特斯的奉献 1课程争论领域产生的标志是 1918 年美国训练学者博比特出版的课程一书；它的产生深受当时美国 发生的“社会效率运动”的影响； 2博比特的科学化课程开发理论的基本内容： 1 训练的本质；即训练为成人生活做预备,训练是促进儿童的活动与体会进展的过程,训练即生产； 2 课程的本质；课程是儿童及青年为预备完善的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的体会； 3 课程开发的方法活动分析；所谓“活动分析” ,是把人的活动分析为详细的,特定的行为单元的过 程与方法；据此,博比特认为课程开

19、发的详细过程包括：人类体会的分析；详细活动或详细工作的分 析；课程目标的获得；课程目标的挑选；训练方案的制定； 3查特斯的课程开发理论： 他把课程开发的方法称为“工作分析” ,把课程开发的过程解析为如下七个步骤： 1 通过争论社会背景中的人类生活,确定训练的主要目标； 2 把这些目标分析成各种抱负和活动,然后再连续把它们分析成教学工作单元的层次； 3 将分析成教学工作单元的抱负与活动按其重要性的程度排列次序； 4 把对儿童有很大价值,对成人价值不大的抱负和活动提到较高的位置； 5 删除在校外学得更好的抱负与活动,然后确定在学校训练期间能够完成的最重要的抱负与活动； 6 收集处理这些抱负与活动的

20、正的确践措施； 7 依据儿童心理特点支配这些抱负与活动,以便用一种适当的教学次序获得它们； 4博比特与查特斯的奉献与局限： 他们第一次把课程开发过程本身确立为一个独立争论领域,并将该领域争论的科学水平提升到时代所答应 的程度；他们仍提出了课程开发过程的一系列基本问题；其局限性表现在：把训练与课程视为预备成人生 第 4 页,共 12 页学习必备 精品学问点 活的过程,导致对儿童价值的忽视；由于“泰罗主义”充斥其中,导致该理论的机械化；所以这种课程开 发理论的科学化水平仍是很低的； 二科学化课程开发理论的里程碑：拉尔夫泰勒的奉献 1“泰勒原理”是前人争论升华的结果,它的实践基础主要指“八年争论”

21、；“八年争论”的主旨在于改革 课程体制 由每一所学校自行设计课程以中意其同学的需要 ；在这八年的试验争论期间,为了使每一所学 校在课程开发时有章可循,泰勒提出了课程开发的一般程序和原理,即反映在课程与教学的基本原理 一书中的“泰勒原理” ； 2“泰勒原理”的基本内容如下： 1 学校应当试图达到哪些训练目标 . 2 供应什么训练体会最有可能达到这些目标 .3 怎样有效组织这些训练体会 .4我们如何确定这些目标正在得以实现 .“泰勒原理”的实质是对“技术爱好”的追求； 三 学科结构运动与学术中心课程 1学科结构运动的产生背景 由于前苏联胜利地发射了第一颗人造地球卫星,使得美国朝野上下感到了 一种危

22、机；随后,美国颁布国 防训练法 ,并且拨巨资推行全国范畴的课程改革,于是“新课程”纷纷显现,此前显现的“新课程”也 得到进一步加强；特别是在 1959 年的伍兹霍尔会议以及布鲁纳在会议上作了训练过程报告之后, “学 科结构运动”在美国全国范畴内蓬勃开放； 2学术中心课程的基本特点 所谓 “学术中心课程” 是指以特地的学术领域为核心开发的课程； 3学术中心课程的历史位置 它的特点有： 学术性, 特地性和结构性； 1 学术中心课程以学科结构为核心构筑现代课程体系,使纷繁复杂的学问信息得以简化,统整和完善,创 造了现代化课程的一个范例； 2 学术中心课程把课程开发的基点落在特地化的学术领域, 它不仅

23、敬重了学术规律, 而且仍积极吸取了杜 威进步主义训练所提倡的进展人的解决问题才能和探究精神,这样学术中心课程就确立了“同时诚恳地尊 重学科本身的规律和儿童的心理规律”的课程价值观,这就使学科课程进展到新的阶段； 四 实践性课程开发理论：施瓦布的奉献 1“实践性课程”的基本内涵 施瓦布认为,课程是由老师,同学,教材,环境四个要素所构成的,这四 个要素间的连续的相互作用便构 成了它的基本内涵； 2“实践性课程”的开发方法： “课程审议” 课程开发的主体彼此之间对详细训练实践情形中的问题反复争论权衡,以对这些问题获得一样性的懂得与 说明,最终做出恰当的,一样性的课程变革的预备及相应的策略； 3学校本

24、位的课程开发 实践性课程开发即是以详细实践情境的特别需要为核心进行的课程开发,它必需根植于详细实践情境；具 体表现上,施瓦布抱负中的课程开发基地是每一个特别的学校；因此,这种课程开发可以称为“学校本位 的课程开发” ； 4实践性课程开发理论的本质： “实践爱好”的追求 所谓“实践爱好” ,亦称“实践理性” ,是建立在对意义的“一样性说明”的基础上,通过与环境的相互作 第 5 页,共 12 页学习必备 精品学问点 用而懂得环境的人类的基本爱好 五 课程领域的概念重建： “解放爱好”的追求 1“概念重建主义者”对传统课程理论的批判 1 传统课程理论秉持实证主义科学观,追求课程理论的“客观性” 程理

25、论沦为把握工具； ,这有违课程理论的学科性质,也使课 2 传统课程理论被“技术理性”所支配,课程争论的目的是供应课程开发的“处方”普适性的程序和 规章,这就使课程理论成为“反理论的” ,“反历史的” ； 3 尽管传统课程理论标榜“价值中立” ,但它却因此而陷入了一套保守的,使其政治方向神奇化的价值观 念之中,实际上它爱惜了现行的社会把握体系； 2“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向 1“存在现象学”课程论；该理论认为,课程是“详细存在的个体”的“活生生的体会”或“存在体验” , 课程更主要的是个体的“自我学问” ,而不只是外在于个体的文化学问； 2 批判课程论； 该理论着眼于社会意识形状的批

26、判与社会公平的建立, “反思性实践” ,即行动与反思的统一； 3“概念重建主义课程范式”的本质： “解放爱好”的追求 它把课程的本质概括为一种社会的 “解放爱好”亦称“解放理性” ,是“人类对解放和权力赐予的基本爱好,这类爱好使人们通过对人类社 会之社会结构的牢靠的,批判性洞悉而从事自主的行动” 达成解放； 其次节教学争论的历史进展 一 启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯的奉献 ；它的核心是自我反思,即通过自我反思的行为 1拉特克在训练史上第一个提倡教学论,他的教学论具有如下特点： 1 以教学的方法技术问题为教学争论的中心； 2 教学方法和技术既依靠于儿童的心理,又依靠于学科学问的性质；

27、3 确立了“自然教学法” ；4 如何教授语言和科学是教学论的重要课题； 2夸美纽斯的大教学论标志着理论化,系统化的教学论的确立；在此书中,夸美纽斯确立了他的教 学原理： 1 教学以自然为鉴的原理； 2 爱好与自发原理； 3活动原理； 4 直观原理； 夸美纽斯及其大教学论在教学争论的历史进程中处于不平常的位置；他第一次确立起理论化,系统化 的教学论, 大教学论因而也成为现代教学争论的奠基之作；他基于对教学规律的熟识而确立起的一系 列教学论原理,对现代教学理论与实践的进展产生了深刻影响；夸美纽斯的很多教学论主见即使在今日依 然振聋发聩,照旧具有旺盛的生命力； 二 启蒙时期教学论的进展：卢梭与裴斯泰

28、洛齐的奉献 1卢梭的教学论 卢梭在他的训练名著爱弥儿一书中,表达了他的训练理念及教学思想； 1 自然训练论：使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来,回来人的自然状态,遵循人的自然倾向,使 儿童自由成长； 2 发觉教学论：发觉是人的基本冲动；发觉教学的基本因素是爱好与方法；活动教学与实物教学是 发觉教学的基本形式；发觉教学指向于培育自主的,理性的人格； 第 6 页,共 12 页学习必备 精品学问点 2卢梭对教学论的奉献 他主见训练要敬重儿童的自然天性和主体位置；主见教学要基于儿童进展的年龄特点；他把发觉视为人的 天性,把爱好与方法视为发觉教学的基本因素,把自主的,理性的人格视为发觉教学的目的；他

29、确立了活 动教学,实物教学等教学形式；可以说卢梭的教学论提出了现代教学争论的基本课题,他的教学见解洞悉 了教学的真谛,指导了两个多世纪的教学改革； 3裴斯泰洛齐的教学论 1 适应自然的训练学；裴斯泰洛齐认为,训练的目的是全面和谐地进展人的一切天赋力气和才能,而这些 天赋力气和才能有其自然进展的规律,训练必需符合这些规律,必需建立在儿童自然进展的基础上并与儿 童的自然进展相一样；由此,他期望通过两条途径来实现他所期望的训练：在儿童进展的前期,用“居室 训练学”的方法；在儿童进展的后期,用“基础教养论”的方法； 2 训练教学的原理：自我进展原理；直观原理； 3 教学的心理学化,即教学争论必需建立在

30、心理学争论的基础之上,教学原就必需从心理规律中得出,只 有把训练,教学“心理学化” ,训练,教学才能依循人的进展的自然法就进行； 裴斯泰洛齐的教学论是夸美纽斯,卢梭教学论的总结与深化,对后世的影响也是很大的；他第一次提出了 “训练教学的心理学化”的思想,推动了教学论科学化的进程；他本人也躬行实践,他的教学论在某种意 义上是其终生矢志不渝进行的训练教学改革实践的总结；所以,他对近代训练实践的进展也产生了深远的 影响； 三 19 世纪教学论的进展：赫尔巴特的教学论 1教学的任务是培育“多方面爱好” ； 2教学的“形式阶段”如下： 1“明白”,即清晰,明确地感知新教材； 2“联合”,即把新的观念与旧

31、的观念结合起来； 3“系统”,即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来,概括出一般概念和规 律,以形成具有规律性的,结构严整的学问系统或观念体系； 4“方法”,即把业已形成的学问系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善； 3训练性教学：即作为学问传递过程的教学和作为善的意志而形成的道德训练是统一的；为此,它要求 教学要依据确定的训练目的进行,仍要求把培育同学品德的训练建立在传递文化学问的基础之上,否就, 品德训练就流于虚妄； 4赫尔巴特对教学论的奉献 他继承并进展了裴斯泰洛齐“把训练心理学化”的理念,充分阐明白心理学对训练的意义；他第一次明确 论述了“训练性教学”的理论

32、；他把爱好概念引入教学论,指出教学须以培育“多方面爱好”为任务；他 指出教学次序应建立在把握学问的心理次序的基础上,并确立了教学的“形式阶段” ；他在其爱好理论的 基础上确立了教养内容体系,这个体系在重视古典教养的同时也重视自然科学；他将教养内容体系纳入教 学论争论之中,从而克服了既有的教学论的主观主义,心理主义,方法主义的缺陷； 四 现代教学论进展的里程碑：杜威的教学论 1对传统教学论的批判 杜威认为,古往今来的教学论在训练本质问题的熟识上,往往把体会的主体与 体会的客体分裂开来,对立 起来并片面强调一方,由此陷入“二元论” ；这有两种表现,一种是“塑造说”或“外烁说” ,一种是“展 开说”

33、或“预成说” ；他们的共同缺陷是：遗忘了儿童能动的活生生的现实体会；杜威就超越了这种训练 第 7 页,共 12 页学习必备 精品学问点 本质熟识上的二元论,认为进展是儿童在先天本能与冲动的基础上,通过与环境的相互作用而不断增加经 验的意义的过程；由此,他获得的结论是：训练是在体会中,由于体会和为着体会的一种进展过程； 2基于体会的教学论的内容如下： 1“体会”的涵义与知行统一论； 体会是人作用于环境和环境作用于人这两个方面的 “特别的联合” ；体会中包含着主动作用, 包含着 “做”, 包含着“行动” ,而观念,学问本质上就是体会,所以观念,学问包含着行动；另一方面,人的行动又是 基于观念,学问

34、的,又是受观念,学问指引的,是观念,学问的运行过程,详细化过程,从这个意义上说, 行动也即是学问；由此可见,知和行是统一的,据此杜威提倡“从做中学” ,“从体会中学” ； 2 反省思维与问题解决教学； 杜威所力倡的“反省思维乃是对某个问题进行反复的,庄重的,连续不断深思” ；它包括五个要素,步骤 或阶段：问题的感觉；问题的界定；问题解决的假设；对问题及其解决方法的规律推理；通过 行动检验假设；这些同时也是“问题解决”的要求,步骤或阶段；对于这种反省思维才能的培育,杜威认 为,教学不应当是学院式的,而必需与校外和日常生活中的情境联系起来,创设能够使儿童的体会不断生 长的生活情境“体会的情境” ；

35、在这种情境下,儿童发觉问题并且在老师的指导下自己解决问题；所 以,他所提倡的教学是“问题解决教学” ； 3 体会课程与主动作业； 杜威认为,只有在体会的基础上才能真正使儿童与学科统一起来,当课程统一了儿童的心理的体会与学科 中所包含的规律的体会的时候,这种课程就是“体会课程” ；详细表现形状就是“主动作业” ,这是着眼于 儿童体会的进展而对社会生活中的典型职业进行分析,归纳和提炼而获得的各种活动方式； 3杜威对教学论的奉献 杜威的教学论深刻总结了西方自古希腊,古罗马以来的训练聪慧并制造性地提出了自己的见解,可谓博大 精深；他提出的一系列教学论课题：怎样真正在教学过程中发挥儿童的主体性,使教学成

36、为老师和同学合 作进行的问题解决的过程；怎样在教学过程中实现知行统一；怎样在教学中统一儿童与学科；怎样看待教 学熟识过程与人类其他熟识过程的关系；怎样在教学中统一儿童与社会；等等；杜威对这些问题也做出了 制造性的争论,给出了自己的回答；历史已经证明并将连续证明：这些课题是现代教学论的核心问题,是 现代教学理论与实践所回避不了的； 五 20 世纪教学争论的进展线索 1 20 世纪上半叶：科学教学论的早期进展 1 在西方世界,教学设计争论存在两种典型的风格：一种是信奉“体会主义” ,强调环境对人的成长的重 要性,强调体会在学习中的重要性；一种是信奉“理性主义” 的心理的结构认知过程； ,强调理智的

37、适切性,强调与理智相关的人 2 在北美,教学设计争论旨在把关于人的学习的心理过程的争论与详细的训练教学实际问题的解决连接 起来；这样, 20 世纪的教学论也就逐步成为训练心理学的应用学科； 3 在欧洲显现的“试验训练学” ,“试验教学论” ,主见把训练教学争论建立在生物学,生理学,试验心理 学的基础上,运用试验,观看和统计方法,从而使训练学成为“科学的训练学”“试验训练学” ；这 开启了欧洲科学化教学设计争论的先河； 2 20 世纪五六十岁月：行为主义教学设计理论的兴盛与“三大新教学论流派”的崛起 行为主义教学设计理论试图把行为主义心理学与教学技术整合起来,把教学设计建立在行为主义学习理论 第

38、 8 页,共 12 页学习必备 精品学问点 和先进技术的基础之上；行为主义教学设计理论的基本理路是开发一种教学程序系统以精确分析学习者的 行为表现,确定要达到的行为目标,设计教学以达到预先确定的详细学习结果；这种理论仍吸取了自动控 制理论和系统论的因素,把教学视为各构成因素,流程和信息把握彼此之间相互联系的复杂系统； 与此同时,在西方世界仍产生了一些对教学实践很有影响的教学理论流派,其中最有影响的就是所谓“三 大新教学论流派”前苏联训练家赞科夫的“进展性教学论” 论”,德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基为代表的“范例教学论” ,美国闻名心理学家布鲁纳的“进展教学 ；它们的共同特点是：通过改革课程

39、结 构与教学体制,培育儿童优异的智力,进而推动个性整体进展；它们的教学设计主要建立于认知理论的基 础之上,与行为主义教学设计有着不同的旨趣； 3 20 世纪 70 岁月：认知性教学设计理论的兴盛 这时期行为主义在心理学领域的主导位置逐步被认知心理学所取代,以认知心理学为基础的教学设计理论 开头兴盛起来；该理论的一个重要特色是对认知策略进行了深化的争论,通过对引导内部学习和思维过程 的认知策略的争论,获得了对诸如问题解决,组织信息,降低焦虑,进展自我监控技能,增进积极态度等 方面的一系列详细策略； 4 20 世纪 80 岁月以后：走向整合的教学设计理论 此时期,那种开发唯独的,对全部教学情境都有

40、效的教学方式的理念已不复存在,代之而起的是依据学问 和认知过程的特性开发出适合于详细的,明确限定的结果的最好方式；学习者与媒体和环境的交互作用也 成为此时期教学设计关注的重要问题,而且该问题的重要性也日益增加； 第三节课程与教学的涵义 一 课程的涵义 1课程的三种涵义包括： 1把课程作为学科； 2 把课程作为目标或方案； 3 把课程作为体会或体验； 2课程内涵的进展趋势如下： 1 从强调学科内容到强调学习者的体会和体验； 2从强调目标,方案到强调过程本身的价值； 3 从强调教材的单因素到强调老师,同学,环境,教材四因素的整合； 4 从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重； 5 从强调实际

41、课程到强调实际课程和“虚无课程”并重； 6 从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重； 二 教学的涵义概括地说,教学是老师与同学以课堂为主渠道的交往过程,是老师的教与同学的学的统一活动；教学既是 科学,又是艺术； 第四节课程与教学的关系 一 现代训练中课程与教学的分别 现代训练制度把课程简洁化为单纯的“制度课程” ,通过“制度课程”对老师的教学加以把握,进而实现 社会对学校训练的把握；因此,现代训练中课程与教学分别的过程,即是现代训练日益工具化,日益成为 现代科层社会的一个环节的过程；这是“科技理性”在现代训练中日益占据支配位置,日益膨胀的过程； 同样为“科技理性”所支配的现代训练科学的兴

42、起加剧了课程与教学的分别,进而加剧了现代训练的工具 化； 二 课程与教学分别的熟识论根源：二元论 1内容与过程的二元论 第 9 页,共 12 页学习必备 精品学问点 这种二元论认为,课程即学习内容或教材,教学就是内容的传递过程与方法；内容与过程,教材与方法是 分别的,独立的；这种二元论的实质是把学问与学问由以产生和传播的过程割裂开来；这样,原本有机统 一的学问就被人为分裂为内容 主要以物化形状存在于书面文献或各类媒体之中 和这些内容产生和传播的 过程与方法,这两方面相互独立,机械地发生关系； 2目标与手段的二元论 这种二元论认为,课程是有方案的学习目标或结果,教学就是实现目标或达到结果的手段；

43、目标与手段是 分别的,独立的；其实质是把原本具有内在统一性的人的完整的活动割裂为目标 方案,结果 与手段；由 此导致的结果是：为了达到目标可以“不择手段” 3二元论的实质 把原本内在连续和有机统一的世界分裂为两部分, ,一种特定的手段也可以被泛化并被滥用于不同的目标； 并使两者对立起来, 机械地发生关系, 一方把握另一方； 这种思维方式产生的根源：一是社会制度的等级对立性质；二是现代社会“唯科学主义”的盛行和科学对 世界的全面把握； 三 20 世纪课程与教学整合的第一次努力：杜威的奉献与局限 1课程与教学分别的弊端 1 导致忽视体会产生的详细情境； 2 假如把运用材料的有效途径看做脱离材料的现

44、成的方法, 这会使儿童丢失学习教材的内部动机, 其学习 行为会受各类外部动机所支配； 3 导致学习行为本身成为一个直接的,有意识的目的； 4 在心理和材料分别的概念的影响下,方法往往成为枯燥的,割裂的常规,成为机械沿袭的指定的步骤； 这样,方法就成为老师和同学必需遵循的僵化的教条； 2杜威关系课程与教学统一的实质：有用主义熟识论的“连续性”原就 杜威指出,有用主义的熟识论的本质特点“是坚持熟识和有目的地转变环境的活动之间的连续性” ；他认 为,课程与教学的统一在本质上是由体会的性质所预备的；体会是对所尝试的事情和所承担的结果之联系 的知觉, 完善的体会是物我两忘的, 相互作用,动态统一的 真正

45、的训练是心理与规律, 方法与教材, 教学与课程彼此间水乳交融, 3杜威关于课程与教学统一的两个内涵 1 教材与方法的内在的连续性； 2目标与手段的内在的连续性； 4杜威的奉献 深刻揭示了传统训练中所存在的课程与教学的分别以及其他种种形式的二元对立的根源,进而在其特别的 有用主义“连续性”原就的基础上整合了课程与教学,并消解了其他形式的训练的二元对立； 杜威的局限性： 1 由于杜威所处的时代正是科学迅猛进展的时期；所以他的思想中具有“唯科学主义”的倾向,存在着科 学崇拜的成分； 2“实践理性”追求民主追求对意义的“一样性说明” ,但这种理性缺乏“反思精神” ,所以“达成一样” 也可能被作为一种把

46、握方式来使用；这样, “实践理性”距离追求主体的自由与解放的“解放理性”尚有 距离； 四 20 世纪课程与教学的重新整合： “课程教学”的理念 1课程与教学整合的实质：以“解放爱好”为核心； 第 10 页,共 12 页学习必备 精品学问点 2“课程教学”理论的内涵包括： 1 课程与教学过程的本质是变革； 2教学作为课程开发过程； 3课程作为教学大事； 三,模拟试卷 模拟试卷 一 一,单项挑选题 本大题共 30 小题；每道题 l 分；共 30 分 ； 1 1918 年,美国闻名课程论专家【 C】出版了课程一书,该书标志着课程作为一个独立争论领域的 产生； A 施瓦布 B 卢梭 C博比特 D 查特

47、斯 2 “学科结构运动 ”中产生的一种新的课程形状是【 D 】 A 实践性课程 B活动课程 C隐性课程 D学术中心课程 3施瓦布主见的课程开发的方法是【 D】 A 任务分析 B活动分析 C工作分析 D课程审议 4 “概念重建主义课程范式 ”的本质是追求【 C】A “实践爱好 ”B “技术爱好 ”C解放爱好 ” D工“具理性 ” 25忠实取向的课程与教学的关系是【 A 】 A 线性的 B非线性的 C复杂的 D不行预知的 26在课程创生取向视野下的教学设计中【 D】 A 老师是被排斥的 B同学被孤立于教学设计之外 C老师开头进入教学设计过程 D同学是教学设计的主体 27古巴和林肯划分的 “第四代评

48、判 ”在本质上是【 D】A 测量 B 描述 C判定 D协商 28迄今为止最全面,最有效的评判模式是【 D】 A 目标达成模式 B差别模式 C 外貌模式 D 回应模式 29校本课程开发的核心是【 A 】 A学校 B 校长 C老师 D同学 30建构主义学习的目的是 D】 A获得学问,形成技能 B 协作 C会话 D意义建构 【 二,简答题 每道题 6 30 分 31简述卢梭的 “发觉教学论 ”的基本内涵； 分,共 32课程与教学目标的基原先源是什么 . 33懂得教学对话的性质需明确什么 .34学科课程与体会课程的关系是什么 . 35班级授课组织的基本特点是什么 .答案 311 发觉是人的基本冲动；

49、2发觉教学的基本因素是爱好与方法； 3 活动教学和实物教学是发 现教学的基本形式； 4发觉教学指向于培育自主的,理性的人格； 32 1 学习者的需要,即儿童人格进展的需要；确定学习者需要的过程本质上是敬重学习者的个性, 表达学习者的意志的过程,一句话,是学习者自由挑选的过程； 2当代社会生活的需求；从空间维度看, 是指以儿童所在的社区到一个民族,一个国家乃至整个人类的进展需求；从时间维度看,不仅指社会生活 的当下现实需求,更重要的是社会生活的变迁趋势和将来需求； 3学科的进展；儿童由自然人进展为文化 人的基本途径就是通过学校课程而学习学科学问,继承文化遗产；因此,学科学问及其进展成为课程与教 学目标的基原先源之一； 33 1 教学对话是以老师指导为特点的； 2教学对话旨在促进同学的进展； 3 教学对话以同学的自 由摸索,自由表达为特点； 341 二者是两种不同的课程；体会课程以儿童当前的活生生的心理体会为基点,学科课程就以学科 中的规律体会为基点； 2二者又具有内在的统一性；体会课程并不排斥规律体会的训练价值,排斥的是逻 辑体会脱离儿童的心理体会从而阻碍儿童的进展；学科课程也不排斥儿童的心理体会,排斥的是盲目陶