论潘光旦人文教育思想

1、论潘光旦人文教育思想内容提要潘光旦18991967，江苏宝山县人，是我国著名优生学家和社会学家，也是教育家。他站在生物遗产学的角度，以社会生物学理论为根底，围绕着近代教育的本质、目的、宗旨及方法等方面，提出了以“位育观为核心、以人格培养、“通识教育为主要内容的系统教育理念。从中表达了他对近代西方工业文明与现代人格之间关系的深化考虑。关键词“位育人格品格通识教育在中国近现代教育史上，潘光旦的名字是不应当被人们遗忘的。他曾经执教于清华大学、西南结合大学长达18年，不仅担任社会学系教授，而且还担任过清华、西南联大的教务长、秘书长、系主任、图书馆主任等职务；他不仅是中国现代著名的优生学家，同时，还是教

2、育学家，在他一生所涉猎广博的诸多学术领域中，蕴含着丰富的现代教育思想和教育理念。他以坚实的自然科学理论和方法为根底，站在现代生物学理论的独特视角，融汇中西文化的人文精神，深化阐发了中国现代教育的一些根本理念和思想。其中，关于社会“位育的教育观、全人格教育的思想、“通识教育的观点和方法构成了他整体教育思想的根本框架。下面，仅就此略加评述。一、基于“社会位育观为核心的教育思想到达“以群那么和，以独那么足的理想所谓“社会位育Sialadjustent，是潘光旦从现代生物学理论中引申出的一个教育理念，以此奠定了它在整体教育思想中的核心地位。在美国留学期间，他深受西方社会生物学派的影响。1926年回国后

3、，受英国遗传学家贝特森Batesn观点的启发，提出“言生物演化者，动辄论生物位育rganiadjustent,晚近治社会生物学与社会学者，亦竟相发探社会位育之说。(1)1932年，他主编?华年?杂志期间，比拟明确地阐述了这个观点。他借鉴中国传统典籍?中庸?中“致中和，天地位焉，万物育焉的思想，结合西方社会生物学的观点，阐述道：“位者，是“安其所也；“育者，是“遂其生也，即所谓“安所遂生，这是“位育观的根本涵义。(2)按生物遗传学的理论解释，在生物演化的进程中，物种与自然界之间的互相作用主要反映在“静与“动两个方面，所谓“静者，是指生物在“环境里所处的地位；所谓“动者，是指生物“自身的开展，因此

4、，潘光旦认为，“这种生物现象和人类亦有相通之处。那么，这种相通性和互动性是怎样的呢？他解释道：“社会位育有两个方面内容，一方面是“位，即社会秩序，这是保障任何一个社会稳定的根底；一方面是“育，即社会进步，这是促进一个社会向前开展的动力。这对社会成员来说，实际上是一个“同异之间的辩证关系问题，“位，是社会秩序，“秩序的根据是社会分子间相当的同；“育，是指社会进步，“进步的根据是社会分子间适量的异，3潘光旦认为，一个社会假如“同而过量，那么，“社会生活便日趋保守，甚至于腐朽以死，假如“异而过量，社会生活的主心不定，甚至消失，演成一种无政府的状况。(4)所以，过分强调哪一个方面，都是不相宜的，作为一

5、个安康的现代社会来讲，既要重视社会的人文环境，又要根据社会的自然环境，在此根底上给予社会成员充分的开展时机，让每一个社会成员都能找到自身展示才能的地方，这是潘光旦“社会位育思想的主要涵义。他认为，“位育就是教育的本质所在。教育的主要目的，就是“促成这种位育的功能，“从每一个人的位育做起，而终于到达全人类的位育。(5)因为，教育的对象是人类本身，它涉及到人与人、人与自然、人与社会文化之间的互相关系问题，而“位育正是“一切生命的目的，这是“百年来演化论的哲学所发见的一个最根本最综合的概念，所以，用“教育的努力而人各得其位育，人类全部的位育是不求而自致的。他指出“文明人类之生活要不外两大方面，曰己，

6、曰群，或曰个人，曰社会；而教育之最大目的，要不外使群中之己与众己所构成之群各得其安所遂生之道，与夫共得其相位相育之道，或相方相苞之道。6那么，如何到达“位育的教育目的呢？他又提出了“调适的观点，他阐述到：“人是群居的动物，人也是变异最多的动物，人也是有相当自由选择才能的动物，惟其群居，而此其所以为群，又和蜂蚁之所以不同，其分子之间，在智能、兴趣、与意向上，有极复杂的差异，(7)因此，人类有了其特殊的“调适功能，主要作用于三个方面，即自然、社会、人类，其结果，也表如今三个方面，即“人要和自然环境调适，于是就有自然科学。要和目前的社会文化环境调适，于是就有了社会科学。又要和历史经历调适，于是就有人

7、文科学，这种反复调适的结果，经过漫长的历史过程的演化，“终于教会人类在环境中更进一步的安所遂生的程度，安所遂生，就是调适，也就是我希望到的位育。(8)假如我们站在“社会位育观的角度去理解教育，就会发现潘光旦所赋予的更深一层次的涵义：即教育完全不是仅仅教会人们识几个字、教会演算、甚至也不是教会人某种生活的技能，而是蕴含着另外一层意义，这就是使人在所生存的环境之中，寻找到一个安身立命的适宜场所、一种人生依托，使人与自然、社会、文化这几个方面可以和谐相处。所谓“社会位育的全部价值就表达在这里。转贴于论文联盟.ll.潘光旦提出“位育观的重要意义在于，深化和丰富了中国近代教育思想的内涵，使人们对教育观念

8、的理解进步了一步。二、“全人格教育思想之精华涵义潘光旦提出的“位育观，实际上是涵盖了整个的教育过程，在这一过程中，他又提出了更为关键的问题，这就是教育目的和教育宗旨终究是什么？他指出“学校教育的目的不端在灌输智识，而在培养一个囫囵的人，(9)“我们要成认每一个人是一个本体，是囫囵的，而不是零碎的；教育的对象是一个囫囵的人。(10)教育的目的只有一个，即：“就是每一个人的人格的培养。(11)经过陶冶而形成的人格，是一个不可分割整体，是一个人整体素质的表达。人格教育问题之所以引起他的高度关注，是他针对当时教育界存在的一些深层次的弊端，由感而发。他主要列举了二点普遍存在的问题：一是无视通性与性别，而

9、过分强调个性；二是漠视人的意志与情感的培养，过分强调智识，甚至变为“唯一的宠儿，其结果，造成“个人全都成为畸形之人，零星片断之人,而于社会，那么分工愈细，合作愈见困难。(12)潘光旦认为“一个学生原是一个不能分割的人格，现代的学校教育却硬把这个人格凌迟处决了，“此种教育却单单把理智的局部隔分开来，而把其余的局部，或那么根本舍弃，不加存问，这是“举一而废百的教育。(13)潘光旦提出的全人格教育理论主要包括以下几点：其一，他提出了“全人格的根本内涵，即智识、情感、意志三者之间的有机统一及和谐开展。这既是施行人格培养的主要内容，又是整个教育过程不可偏废的有机整体。关于智识的教育，他认为绝非单纯的知识

10、灌输，应以“推十合一的科学方法加以传授，防止“泛滥无归或“执一不化的现象；值得强调的是，他特别重视人的情绪与意志的培养，认为这种精神力量对一个人的影响是极其深远的。在中国儒家教育思想中，蕴含着丰富的培养“君子及“士的思想元素，例如：“士不可以不弘毅、“君子任重而道远、“士可杀不可辱、“君子见危授命等等，潘光旦对此给予首肯，并赋予新意。他指出“所谓弘，指的就是情绪的培植，“所谓毅，指的是意志的训练，持志有方法，(14)注重这二个方面的培养，对学生人格的塑造、身心的安康好处很大。看似无形却是“桃李无言、下自成溪。对此，潘光旦的阐述是准确的，他说“治学之精神与思想之方法，貌假设完全属于理智一方面之心

11、理生活，实那么与意志之坚强与情绪之稳定均有极亲密之关系。治学贵谨严，思想贵不偏不蔽，要非持志坚决而用情有分寸之人不办。(15)其二，他提出“品格的陶冶即是人格教育的根本过程。在人格培养中，除了需重视人的心理诸因素的协调之外，还应重视个性与社会性的和谐、人与文化传统的继承，这都是教育过程中不可无视的问题。潘光旦认为，品格教育由三局部内容构成：“一是通性与个性的辨识；“二是明与恕两个标准的重申；“三是个人的修养与“意志与制裁才能的培植。这三者之间，既有互相递进的关系，又紧紧围绕着一个中心主题对“人性的深化理解和诠释。在他看来，施行品格教育的首要前提，是认识人性的本质特征。他认为，人格是基于人性的，

12、而人性不是一种单纯的东西，它包括通性人与人之间一样的局部；社会的秩序、文化的继承都与此有关、个性因人而异之处，潘认为：对卓越的个性假如保护周到或培植得当，“往往是文化生活泼进一大步的因缘、性别男女之分，与家庭、婚姻问题关系亲密。(16)只有充分认识人的根本特性，才会对人格教育产生深化的理解。既然“人人既有此三局部的人性，所以“人人即不能无一种要求，因此，教育的过程就是使“此三局部的并重与协调的开展，教育的目的是使“每一个人的共同中的有其别异的人格，最终，到达人与社会“以群那么和，以独那么足的理想境界。转贴于论文联盟.ll.三、“通识教育的大学教育理念在潘光旦的教育思想中，“通识教育是一个重要的

13、理念。其思想的来源，显然是吸收和借鉴了中西方学术思想，融汇中西，阐发新知。一方面，他受到英美“普通教育Generaleduaitn和“自由教育(Liberaleduaitn)的影响，并直接将它们译成“通达教育一词。1946年，他还翻译并出版了英国学者赫胥黎的著作?自由教育论?。但是，另一方面，他不是全盘承受西洋的学说，而是从中国传统教育思想中汲取丰厚的营养，给古老的观念赋予时代之新意。他对?论语?、?大学?、?学记?等中国儒家经典古籍进展深化的研究，以一个现代学者的目光注入全新的理解和阐发。在比拟中西思想的“异同的根底上，他说道“西洋之大学教育已有八九百年之历史，其于此种教育之目的，虽未有明白

14、之揭橥，然试一探究，那么根源所在，实为希腊之人生哲学，而希腊人生哲学之精华无它，即为一己之修明(Knthyself)是已。此与我国儒家思想之大本又何尝有分毫之差异？(17)在他看来，中国儒家传统思想中的“古之学者为己、“修己以敬、“修己以安人、“大学之道，在明明德，在新民，在至于止善“自知者明，自胜者强等观念，都道出了教育的真谛。而且，和近代教育理论之间主要源于西方，并不是完全相抵捂，而是可以互相交融、互相补充的。他的“通识观直接吸收了?学记?的思想营养：“知类通达，强立而不返，谓之大成；夫然后足以化民易俗，近者悦服，而远者怀之，此大学之道也。基于这样的思想根底，潘光旦的“通识教育观在其整个教

15、育思想中无疑是具有特殊意义的。他认为，就大学教育而言，“毕竟与其他程度的学校教育不同，他的最大的目的原是在培植通才；文、理、法、工、等等学院所要培植的是这几个方面的通才，甚至于两个以上的综合的通才。它的最大效用，确乎是不在养成一批一批限于一种专门学术的专家或高等匠人，18“窃以为大学期内，通专虽应兼顾，而中心所寄，应在通而不在专，19他认为是“专的过度，造成的结果是“人格的畸形化。“一个专家，假如没有充分的通识做承托，其实就等于一匠人，至多不过比普通的匠人细腻一些罢了。他指出，“以无通才为根底之专家临民，其结果不为新民，而为扰民。20“通识教育的内容是哪些呢？潘光旦作了如下阐述：首先，“通识是

16、指“一般生活之准备，“专识是指“特种事业之准备，二者的作用是不一样的。对人的一生而言，前者的作用显然大于后者。“通识之用，不止润身而已，亦所以有通于人也，所以，“通识为本，而专识为末。从社会需要而言，“通才为大，而专家次之，21因为，生命的范围大于事业的范围，做人之道应大于做事之道，“事业不过为人生之一局部，其作用是为人生这一大目的效劳的，“足以辅翼人生，推进人生。经过如此的分析，孰重孰轻，自然清楚。其次，“通识的内容应涵盖自然、社会、人文三大方面的知识。即“今日而言学问，不能出自然科学、社会科学、与人文科学三大部门，所谓“通识教育，就是“亦曰学子对此三大部门，分而言之，那么对每门有充分之理解

17、，合而言之，那么于三者之间，能识其会通之所在，而恍然于宇宙之大，品类之多，历史之久，文物之繁，要必有其一以贯之之道，要必有其相为因缘与依倚之理。此那么所谓通也。22从中可以看出，“通者，不是让学生埋头书海中，盲目的泛观博览，也不是知识的简单堆砌，而是打破人为的限制，将宇宙、自然、社会视为一个整体，客观地考虑人生与世界。“通的重点在于“识其会通之所在、“一以贯之之道、“因缘与依倚之理，其实，这是指认识客观世界的规律而言的，即融汇贯穿是谓也。再次，他又提出了施行“通识教育的详细措施。例如：大学不要过早划分院系和专业，至少延缓到第三学年；第一学年中增设“通论类的课程，如“自然科学通论、“社会科学通论、“文化概论、“宇宙与人生。他还提出中国工业化应培养通识型的技术人才的主张。在?大学一解?中，他将工业人才分为二类，一是技术人才，二是组织人才，据此，他认为中国工科院校也应该相应地划分为二类。专科学校重点培养应用型的工业技术人员；大学工学院主要培养工业组织人才，这种组织人才的最大特点是“通才，应该对工程与工程之间，理论与技术之间，人与之间，有充分的理解。因此，在培养的过程中“必须添设有关通识的课程，而减少专攻技术的课程。他强调，对工业组织人才而言，开设诸如