2015教资统考小学《小学教育学》各章节考试重点

2015教资统考小学《小学教育学》各章

节考试重点目录ー、小学教育心理学的作用二、小学生的认知发展与教育（重点）三、小学生的个性和社会性发展（此考点易出简答题）四、个别差异与因材施教五、特殊儿童的心理与教育（此考点易出简答题）六、联结派的学习理论七、认知派的学习理论ハ、心智技能的培养要求（此考点易出简答题）九、问题解决能力的培养十、学习动机理论ー、小学教育心理学的作用1、帮助教师准确的了解问题（1）学生的情况是千差万别的,一旦出现了学习困难,教育心理学可以提供多种方法帮助教师了解问题。（2）教育心理学有助于教师对教育现象形成新的科学认识・随着社会经济的迅速发展和科学技术的突飞猛进,教育心理学也在适应社会发展中不断完善.正确剖析和认识社会出现的教育现象,既需要深邃的历史眼光、宽广的现实视野,也需要教育心理学的知识、原理和研究成果.2、为实际教学提供科学的理论指导（1）教育心理为实际教学提供了一般性的原则或技术.教师可结合实际的教学内容、教学对象、教学材料、教学环境等,将这些原则转变为具体的教学程序或活动。（2）教育心理学的基本知识有助于使教师的工作符合自身的教学心理也更符合学习者的学习心理,有助于教学工作产生更为优化的效果.来源于考试大3、帮助教师预测并干预学生的行为（1）利用教育心理学原理,教师不仅可以正确分析、了解学生，而且可以预测学生将要发生的行为或发展的方向，并采取相应的干预或预防措施,达到预期的效果。（2）学习教育心理学有助于教师在师生互动过程中传授知识、培养能力、开发智力、培养创新意识和能力，从而更好地驾驭教一学过程，更好地教导学生.4、帮助教师结合实际教学进行研究教育心理学不仅为实际教育活动提供一般性的理论指导,也为教师参与教学研究提供了可参照的丰富的例证。即教育心理学给教师提供进行科学研究的思路和研究的方法.使教师不仅能够理解、应用某些基本的原理和方法,而且还可以结合自己的教学实际进行创造性的研究.去验证这些原理并解决特定的问题二、小学生的认知发展与教育（重点）（一）皮亚杰的认知发展理论与教育1、皮亚杰认知发展理论的基本内容:皮亚杰认为,发展是ー种建构过程,是个体在与环境的不断相互作用中实现的.所有有机体都有适应和建构的倾向,同时,适应和建构也是认知发展的两种机能.一方面,由于环境的影响,生物有机体的行为会产生适应性的变化;另ー方面，这种适应性是ー种内部结构的积极的建构过程.皮亚杰认为，适应包括同化和顺应两种作用和过程.刺激输入的过滤或改变叫做同化;内部图式的改变,以适应现实，叫做顺应.所谓“图式”，“是指动作的结构或组织,这些动作在同样或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括.”它是个体为了应付某ー特定情境而产生的认知结构。皮亚杰认为:个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程.皮亚杰的认知发展阶段论:四个阶段（1）感知运动阶段（0-2岁）:其中手的抓取和嘴的吸吮是主要手段。客体永恒性是后来认识的基础.（2）前运算阶段（2-7岁）思维特征:单维思维；思维的不可逆；以自我为中心.（3）具体运算阶段（7-11岁）思维特征:多维思维；思维的可逆性；去自我中心;具体逻辑推理（4）形式运算阶段（11-16岁）又称命题运算阶段.2,认知发展阶段的普遍性与特殊性皮亚杰所揭示的思维发展的阶段性是普遍存在的,思维发展的顺序是不可改变的.但这并不意味着在具体个体身上或不同文化背景条件下不存在阶段的特殊性.3、认知发展阶段与教学的关系(1)认知发展阶段制约教学的内容和方法(2)教学促进学生的认知发展三、小学生的个性和社会性发展(此考点易出简答题)1、小学生的个性发展特点小学生的个性的特点可以包括很多方面,其中自我意识是比较突出的ー项,尤其表现在自我评价能力的发展上:(1)由顺从别人的评价发展到有一定独立见解的评价,并且随着年级的增髙而增强;(2)从对具体行为的评价过渡到有一定概括程度，涉及到某些个性品质的评价;(3)自我评级的稳定性增强;(4)已具有一定的道德评价能力。2、小学生的社会性发展特点(1)小学生的社会性认知社会性认知是指对自己和他人的观点、情绪、思想、动机的认知以及对社会关系和对集体组织关系的认知,与个体的认知能力发展相对应.小学生社会性认知发展的趋势有:①从表面到内部，即从对外部特征、外部行为的注意到跟深刻的心理品质的注意。②从简单到复杂,从问题的某个方面到多方面多维度的看待问题；从呆板到灵活的思维.③从具体思维到抽象思维；从弥散性的、间断性的想法到系统的、有组织的综合性的思想。(2)小学生的社会性交往小学生的交往对象主要是父母、教师和同伴。小学生与父母、教师的关系从以来开始走向自主，从对成人权威的完全信服到开始表现怀疑和思考.同时同伴交往的地位更加重要。四、个别差异与因材施教(一)小学生的认知差异及其教育含义1.差异认知方式又称认知风格,是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。(1)场独立与场依存；提出者:威特金。场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰,常根据自己的内部参照,独立进行分析判断;场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物,或者难以摆脱环境因素的影响和干扰.(2)沉思型与冲动型;学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型;所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的ー种类型(3)辐合型与发散型:辐合型认知方式是指在解决问题时，表现为搜索和综合信息与知识,运用逻辑规律,缩小解答范围,直至找到适当的唯一正确的解答。发散型认知方式则相反。2、智力差异(1)智力与智力测验智力是指处理抽象观念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。在我国，大多数心理学家认为:智力是指认识方面的各种能力,即观察カ、记忆カ、思维カ、想象力的综合,其核心成分是抽象思维能力智力测验：世界上第一个标准化智力测验量表是1905年的比内一西孟量表(法国),后来，在美国斯坦福大学心理学家推孟修订,1916年发表《斯坦福一比内量表》现在成为世界上著名的心理测验量表。智商(IQ)=(智力年龄/实际年龄)*100(比率智商)1936年,美国的韦克斯勒编制了“离差智商”的概念,平均数100,标准差为15。IQ=100+15x(个体测验分数一同年龄组的平均分)/同年龄组的标准差（2）智力的差异个体差异:既有量的差异又有质的差异・量的差异主要是指个体在IQ分数上的不同.质的差异主要是指个体的构成成分的差异。群体差异:智力的性别差异、年龄差异,种族差异.（3）认知差异的教育含义（此考点易出论述题）认知方式没有优劣好坏之分,只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱,主要影响学生的学习方式。智力是学习成绩的ー个可靠的预测指标,它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。教师应根据学生的认知特点,因材施教.主要措施有:改革教学组织形式,适应学生的智力差异,具体措施有分校、分班、班内分组及跳、留级等;改革教学方式,适应学生的智力差异.（二）小学生的性格差异及其教育含义（此考点易出简答题）1、性格的特征差异性格的特征差异包括四个方面:对现实态度的性格特征;性格的理智特征;性格的情绪特征;性格的意志特征.2、性格的类型差异外倾型与内倾型;独立型与顺从型;理智型，情绪型与意志型3、性格差异的教育含义性格影响学生的学习方式,同时也作为动カ因素影响学习的速度和质量.因此为了促进学生的全面发展,学校教育应更重视性格的因素的作用,使教育内容的选择与组织更好的适应学生的性格特征.五、特殊儿童的心理与教育（此考点易出简答题）1、特殊儿童,广义的特殊儿童是指一切偏离常态的儿童,包括智力超常和才能非凡的儿童,各种身心障碍的儿童.狭义的特殊儿童指盲、聋、弱智、言语障碍和肢体残疾等身体有缺陷的残疾儿童.2«特殊儿童的类型智力超常儿童（智商超过140）;弱智儿童（智商低于70）;学习困难学生;聋、哑、盲儿童.3、特殊儿童的教育随班就读；普通班加巡回辅导；普通班加资源教室；设置特殊班.练习题广义的特殊儿童1、什么是心理发展?简述心理发展的基本特征.2、简述小学生在认知、情感等方面的发展特点.3«简述小学生个性和社会性发展的特点.4、论述皮亚杰的认知发展阶段理论及其教育含义.4、论述埃里克森的心理社会发展理论及其教育含义.5.试述小学生的认知差异及其教育含义.6、试述小学生的性格差异及其教育含义.7、简述特殊儿童的含义与类型以及如何采取措施对特殊儿童进行教育.六、联结派的学习理论理论要点：联结学习理论认为：1、一切学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程；2、强化在刺激和反应之间建立过程中起重要作用;3.在刺激一反应联结之中,个体学到的是习惯,而习惯是反复练习和强化的结果;4、习惯一旦形成,只要原来的或类似的刺激情境出现,习得的习惯性反应就会自动出现.（-）桑代克的联结说1、把学习定义为刺激与反应之间的联结;2、联结的形成是通过盲目尝试一逐步减少错误一再尝试这样ー个往复过程习得的;3、提出三个学习规律,即:准备律、练习律和效果律（此考点易出选择题或填空题）效果律是指刺激与反应之间的联结因伴随着满意的结果而增强,因伴随着烦恼的结果而减弱练习律是指任何联结,练习运用会增强这个联结的力量,而不练习则会使联结力量减弱准备律是指当学习者有准备时,联结实现就感到满意，有准备而联结不实现则感到烦恼,学习者无准备而强制联结实现也会感到烦恼（二）斯金纳的操作性条件作用论1.人和动物的行为有两类:应答性行为和操作性行为.前者是指由特定的、可观察的刺激所引起的行为;后者是指在没有任何能观察的外部刺激的情境下的有机体行为,它似乎是自发的。2、操作性行为主要受强化规律的制约强化；逃避条件作用与回避条件作用;消退;惩罚（定义理解）3、对教育的启示在实际教育中，不想要的行为常常不明智地受到了强化。ー个教师可能正在作间隔式的强化.一次侥幸就会使学生永远记住这个行为，学生认识到如果他们一直恳求教师，教师就会最终答应他们的要求.而且应尽量不用或少用惩罚.下面是ー些强化程式原则:（1）教新任务时,进行即时强化，不要进行延缓强化.在行为主义学习理论中有一条重要的原理就是,后果紧跟行为比后果延续要有效得多.即时反馈有两个作用:首先是使行为和后果之间的联系更为明确,其次它增加了反馈的信息价值。（2）在任务的早期阶段,强化每ー个正确的反应，随着学习的发生，对比较正确的反应优先强化,逐渐地转到间隔式强化.（3）强化要保证做到朝正确方向促进或引导.不要坚持ー开始就做到完美.不要强化不希望的行为4、程序教学与教学机器程序教学的基本要求是:（1）教师要编写ー系列刺激（问题）一反应（答案）框面,这些框面由易到难地小步子地呈现教学内容。（2）要求学生必须主动地学习,即要求他们对每个框面所呈现的内容（问题）作出积极的反应.（3）给学生的每个反应（答案）提供即时的反馈（指出正确答案）.（4）尽量安排好问题，使学生能经常作出正确的反应并得到及时强化.（5）让每个学生按照自己的进度完成整个教学程序.（6）给勤奋和学习效果好的学生提供大量支持性强化物七、认知派的学习理论理论要点：认知学习理论认为1、学习是主动地在头脑内部构建认知结构；2.学习是通过顿悟与理解获得；3.学习受主体的预期所引导.（一）布鲁纳的认知结构学习理论（重点）1、布鲁纳学习观:（1）学习的实质在于主动地形成认知结构（2）学习包括知识的获得、转化和评价三个过程.2.教学观（1）教学的目的在于理解学科的基本结构理解学科基本结构的好处（此考点易出选择题）：①使得学科更容易理解;②有助于学科知识的记忆;③有助于以后在类似情景中广泛的迁移应用;④有助于提高学习兴趣;⑤可以促进儿童智慧的发展（2）掌握学科结构的教学原则:（此考点易出简答题）动机原则、结构原则、程序原则、强化原则3、教师应如何做（1）深入分析教材引导学生加深对教材结构的理解（2）根据中学生的经验水平、年龄特征和材料性质选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程。（3）注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息,并教育学生进行自我反馈,以提高学习的自觉性和能动性.（-）奥苏贝尔认知同化论1.有意义学习有意义学习的实质（此考点易出选择题或选择题）是以符号所代表的新观念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的、非人为的联系.奥苏伯尔认为有意义的学习必须具有下列条件（此考点易出选择题）：①新的学习材料本身具有逻辑意义.教材一般符合此要求.②学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础（固定点）,便于与新知识进行联系,也就是具有必要的起点.③学习者还必须具有进行有意义学习的心向,即积极地将新旧知识关联起来的倾向.④学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认识结构中的旧知识发生相互作用.2,意义的同化有意义的学习是以同化方式实现的.所谓同化是指学习者头脑中某种认知结构，吸收新的信息;而新的观念被吸收后,使原有的观念发生变化.有三种同化的模式（此考点易出选择题上、下位学习的判断）:上位学习；下为学习；组合学习3、组织学习的原则与策略组织分化原则;整合协调原则；先行组织者策略先行组织者是先于学习任务本身呈现的ー种引导性材料,它要比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平,并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联.4、接受学习奥苏贝尔的理论观点的核心是有意义接受性学习,但他对接受学习的理解有其特定的涵义,奥苏贝尔强调的接受学习是有意义的接受学习，而不是被动地、机械地接受学习.（三）建构主义学习理论建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进ー步发展1、建构主义学习理论的知识观和学生观（重点,此考点易出简答或论述题）知识观:建构主义者一般强调,知识并不是对现实的准确表征，它只是ー种解释、ー种假设，它并不是问题的最终答案.相反,它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉,并随之出现新的假设.另外，建构主义认为,知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外.学生观:建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的.在日常生活中,在以往的学习中,他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行,大到宇宙、星体的运行,从自然现象到社会生活,他们几乎都有一些自己的看法.教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行.2、建构主义的学习观（此考点易出简答题）建构主义认为,学习不是知识由教师向学生的传递,而是学生建构自己的知识的过程。学生不是被动的信息吸收者,而是意义的主动建构者,这种建构不可能由其他人代替。学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取,而是新旧经验之间的双向的相互作用过程.3、学习中的社会性交互作用正是由于人们的经验各不相同提倡合作学习.4、情境性学习,情境学习是指把所学的知识与一定的真实性任务情景挂起钩来,提倡在教学中使用真实性任务,让学生通过一定的合作来解决情境性问题,以此建构起能灵活迁移应用的知识经验。5,简评建构主义强调知识的动态性,强调学习是一个主动建构的过程,强调学习的社会性和情境性，试图实现学习的广泛而灵活的迁移应用,这些观点对改革传统教学具有重大意义。基于这些观点，建构主义者提出了一系列教学改革的设想.(1)教师要多帮助学习者对自己的学习策略、理解状况以及见解的合理性等进行监视和调节。(2)为了促进学习者的知识建构,一方面,教师要创设平等、自由、相互接纳的学习气氛;另ー方面,教师要为学生设计情境性的、多样化的学习情境,要帮助学生利用各种有力的建构工具来促进自己的知识建构活动.当然,建构主义尚在发展和完善之中,还存在着分歧.缺点:表现出了一定的相对主义和工具主义的色彩.练习题1.简述联结学习理论的基本观点。2、简述认知学习理论的基本观点。3、布鲁纳认为掌握学科基本结构的教学原则有哪些?4、什么是有意义的学习,有意义学习的条件有哪些?5、结合自己的教学实际谈谈建构主义教学理论对我们教学实践的启示6、论述建构主义教学理论及其对现在教育改革的启示。ハ、心智技能的培养要求(此考点易出简答题)1、激发学习的积极性与主动性;2.注意原型的完备性、独立性与概括性;3、适应培养的阶段特征,正确使用语言练习题1、操作技能的形成有哪些阶段?各阶段的动作特点是怎样的?2、简述操作技能的培训要求。3、简述加里培林的心智动作按阶段形成理论.4、简述安德森的心智技能形成三阶段论。5、联系实际谈谈如何根据技能形成理论培养学生的某项运动技能或心智技能。九、问题解决能力的培养(-)影响问题解决的主要因素1.问题的特征2、有的知识经验;3、定势与功能固着；(-)提高问题解决能力的教学(此考点易出论述题)1.提高学生知识储备的数量与质量①帮助学生牢固地记忆知识②提供多种变式,促进知识的概括③重视知识间的联系,建立网络化结构2、教授与训练解决问题的方法与策略①结合具体学科,教授思维方法②外化思路,进行显性教学3、提供多种练习的机会4,培养思考问题的习惯①鼓励学生主动发现问题②鼓励学生多角度提出假设③鼓励自我评价与反思（三）教会学生解决问题（此考点易出简答题）1、帮助学生真正理解题意,分析问题;2,在思考、解决问题的过程中，重要的是对问题分析思考,而不是所获得的最后答案;3、在问题解决之后,引导学生反思自己的解决过程,看从这个问题中受到了什么启发,对知识有什么新理解。十、学习动机理论（-）强化说提出者:行为主义学习理论家观点:人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系,不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固;任何学习行为都是为了获得某种报偿.评价：该理论过分强调引起学习行为的外部力量,忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性,具有较大的局限性.（二）需要层次理论提出者:马斯洛（美国心理学家）观点：七种基本需要：缺失需要（生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要）,生长需要（认识和理解需要、审美需要、自我实现需要）。一般来说,这五种需要象阶梯ー样，从低到高.低ー层次的需要获得满足后,就会向高ー层次的需要发展.一般来说,只有在较低层次的需求得到满足之后,较高层次的需求オ会有足够的活力驱动行为.已经满足的需求,不再是激励因素.这五种需要不是每个人都能满足的,越是靠近顶部的成长型需要,满足的百分比越少.同一时期，个体可能同时存在多种需要,因为人的行为往往是受多种需要支配的.每ー个时期总有一种需要占支配地位.满足较高层次需求的途径多于满足较低层次需求的途径.教育意义：在学校中,学生缺乏学习动机在某种程度上与那些缺失需要（特别是爱和自尊的需要）未得到充分满足有很大的关系.如果学生感到没有被人爱,或认为自己无能,他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标.哪些无法确定自己是否让人（特别是教师）喜欢或不知道自己能力高低的学生，往往会作出较“安全”的选择,即随大流，为测验而学习,而不是对学习本身感兴趣.因此，在马斯洛看来,要使学生具有创造性,首先要使学生感到教师是公正的,是热爱和尊重自己的，不会因为自己出错而被嘲笑和惩罚.教师不仅要关心学生的学习,也应该关心学生的生活,以排除影响学习的一切干扰因素.（三）动机归因理论提出者:美国的韦纳动机归因理论：归因是指人们对他人或自己的行为结果进行分析,推论这些行为原因的过程.理解学生对成功或失败所给予的原因或归因是ー种鉴别控制学生行为的动机类型的方法.归因理论的指导原则和基本假设就是:寻求理解是行为的基本动因.学生常归因于能カ、努力、任务难度和运气这四种原因,归因过程按控制源、稳定性和可控性三个维度进教育意义:根据归因理论,学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验。努力而成功,体验到愉快;不努力而失败,体验到羞愧;努力而失