教育心理学笔记-吴庆麟

【考研专业课复习资料】教育心理学笔记一一吴庆麟第一讲一认知和社会性发展1.4内容框架1.4.1学生心理.何谓能力？.人的能力如何发展的（是阶段性还是突变性）？.教育与智慧发展的关系（教育先于发展或发展先于教育）？.智力与非智力因素的关系？.人的个性如何发展？.人的道德从何而来？.人与人之间差异的表现及其原因。学习心理教学心理20世纪60年代起，随认知心理学与教学中的实际问题相结合的不断深入，教学心理学应运而生。主要内容：1,对学与教的干预条件及干预活动做出探索。2,总结教学理论。3,提出有效教学方法。4,提出有效教学技术。教师心理主要内容包括：.新教师的特征;.教师的专业成长；.专家型教师；.教学专长：.教师的心理健康。2认知发展2.1皮亚杰的认知发展理论2.1.1发生认识论认识是如何发生或起源的，是如何逐渐发展的；对行为主义和精神分析的反驳；人有与生俱来的好奇心，是积极理性的学习者：认识来自于主体对客体的动作，即来自于主体与客体的相互作用。2.1.2建构知识1皮亚杰关于儿童如何获得新知识的观点，通常被称为认知建构主义。儿童是在自身经验基础上建构自己的知识。为何儿童会自己去发现知识呢？一一与生俱来的好奇心与达尔文生物适应环境的观点相一致。想一想：认知建构主义的教学隐意？2.1.3认知发展2.1.4影响认知发展的因素成熟：神经系统和内分泌系统的成熟。物理环境：物理经验与数理一逻辑经验。社会环境：教育必须适应儿童认知结构。平衡化：具有自我调节作用，动力性。2.1.5认知发展阶段感知运动阶段(0-2岁)：语言和表象尚未出现，靠感知动作的手段来适应外部环境，建构感知动作图式。两大成就：(1)主体和客体的分化；(2)因果关系的初步形成。前运算阶段(2-7岁)：语言开始出现和发展，从具体动作中摆脱出来，逐渐用表象符号代替外界事物，开始出现表象或形象图式。具体可分为前概念或象征性思维阶段(2-4岁)和直觉性思维阶段(4-7岁)。自我中心的年龄段。具体运算阶段(7-11、12岁)：具有了抽象概念，可进行逻辑推理，但他们的逻辑推理是具体的，而不是形式的。与前运算阶段的区别：(1)分类：能按照抽象特征分类。(2)排序：能按照逻辑关系排序。(3)推理：能进行递推性思维。2(4)守恒观念：形成了守恒的观念。形式运算阶段(11、12岁以上)：从依赖于具体内容的抽象思维中摆脱出来，逐渐进行脱离具体内容的抽象思维。.5基于皮亚杰理论的教学方法活动法自我发现法认知冲突法同伴影响法维果斯基的认知发展理论创建社会文化历史学派，被公认为当今学习理论中社会建构主义和情境学习理论的先驱。核心观点：在儿童认知发展过程中，社会文化环境的影响是举足轻重的。 “最近发展区”理论。教育先于认知发展。3社会和情感发展3.1埃里克森的心理社会发展理论解释个性发展的理论，认为个性的发展受生物、心理和社会等三方面因素的影响。1950年出版《儿童与社会》，提出心理社会发展8阶段论。每一阶段均需解决某有普遍性的心理与社会矛盾（危机），能否积极解决危机，影响个体的人格发展。期别婴儿期婴儿后期幼儿期儿童期青年期成人前期成人中期成人后期年龄01岁2~3岁4~5岁6~11岁12~18岁18~25岁26~60岁心理危机发展顺利发展障碍对人信赖-对人信赖，有安全与人交往，焦虑不安对人不信赖感活泼自主-能自我控制，行动自我怀疑，行动畏首畏羞愧怀疑有信心尾自信-退缩有目的方向，能独良惧退缩，无自我价值内疚立进取感勤奋进取-具有求学、做事、缺乏生活基本能力，充自贬自卑待人的基本能力满失败感自我统合-自我观念明确，追生活缺乏目标，时感彷角色混乱求方向肯定徨迷失友爱亲密-成功的感情生活，孤独寂寞，无法与人亲孤独疏离莫定事业基础密相处精力充沛-热爱家庭，栽培后自我恣纵，不顾未来颓废迟滞进60岁以完美无憾-随心所欲，安享天悔恨旧事，徒呼负负上悲观绝望年3.2自我意识的发展自我意识的概念。自我意识由自我认识、自我体验与自我控制构成。是主观的我对客观的我的认知与评价，有正确错误之分。3自我体验是个体对自己所具有的情绪体验与态度，如自尊、自信、自负、自我满足、自我贬低等。自尊是自我体验最重要的方面；羞耻心是自尊的基础。自我控制是个体对自身行为和心理活动自觉而有目的的调整和控制，具有激发作用和抑止作用。自我意识有积极和消极之分。3.3柯尔伯格的道德发展理论3.4影响个体社会化的因素社会化的含义。社会化的过程。父母教养与同伴影响的共同作用。4.1父母教养方式及其影响对儿童的影响:(1)对学业成绩的影响；(2)对自我价值感的影响；(3)对心理健康的影响。4.2同伴关系的影响满足儿童的多种心理需要，如安全感、爱与归属感、成就感。为社会能力的发展提供背景。促进自我意识的发展。也有一.些不利的影响。服从、拒绝、同伴群体的错误。4.3制约同伴关系形成的条件学业成绩个体的行为特征4教师的评价个体的身体特征第二讲_智力与创造力智力：没有谜底的谜面Sternberg(2003)认为：“智力是一个很难琢磨的概念。”Murphy(1991)指出：“很难有一个人们共同认可的智力定义(既准确又实用)。"Dennis(1996)说：“目前心理学界对智力的具体含义，还没有形成统一的认识，而且是一个难以回答的问题。”1智力本质属性的研究L1两次专门讨论1921年，美国《教育心理学》杂志组织当时的智力研究专家，对智力本质进行定义。1986年Sternberg等主编了《什么是智力？关于智力本质及定义的当代观点》，集当代智力研究者对智力本质的看法。两次讨论涉及到智力的本质属性共27种，如适应环境的需要等。两次讨论间的变化1921年和1986年心理学家在基本加工（知觉、感觉、注意）和心理加工速度这些属性上.的看法一致。变化之处：1921年时更重视高级心理活动水平的成分（抽象思维、表征、问题解决、决策）和解决新事物的能力、学习能力等，1986年更重视元认知、执行过程、知识、自动化加工等属性。当前对智力本质的认识Snyderman&Rothman（1997）调查了1020位专家对智力本质的看法。表1专家认为智力的最重要的5个本质属性2经典智力理论智力理论研究有两大模式：心理地图模式与计算模式。心理地图模式得出智力的结构理论（经典智力理论）；计算模式得出智力的信息加工理论（现代智力理论）。2.1斯皮尔曼的二因素论英国心理学家斯皮尔曼（C.E.Spearman）在因素分析的基础上，于1927年首先提出了智力的二因素理论。他认为，智力由一种单一的g因素（一般因素）和一系列s因素（特殊因素）构成。2.2卡特尔的流体智力与晶体智力理论卡特尔（R.B.Cattell）认为，有两个一般智力因素，即流体智力和晶体智力。如知觉、记忆、运算速度和推理能力等，它排除了文化因素，几乎可以参与到一切活动中去，因而被称作流体智力。5晶体智力是经验的结晶，它是在一定的社会文化背景中习得的，是流体智力过去应用的结果，如在学校学习获得的词汇能力和计算能力等。3瑟斯顿的基本心理能力理论美国心理学家瑟斯顿（L.L.Thurstone）认为，存在7种“基本能力”：计算、语词流畅、语词理解、记忆、推理、空间知觉、知觉速度。瑟斯顿的智力理论成了后来多重智力理论的前身。这一理论还支持学生在某些智力方面表现出不足，但在另一些方面往往又很优异的现象。4吉尔福特的智力结构模型美国心理学家吉尔福特（J.P.Guilford）否认g因素的存在，坚持智力因素的独立性。他认为，智力结构应该从操作、产物和内容三个维度去考虑。操作，即心理活动或过程；产物，即心理加工所得到的结果；内容，即心理加工的信息材料类型。5阜南的智力层次结构模型英国心理学家阜南（P.E.Vernon）于1960年认为智力结构是按层次排列的。他把智力划分为四个层次：（1）最高层次是智力的普遍因素（g因素）；（2）第二层次分为两大因素群，即言语和教育方面的因素、机械和操作方面的因素：（3）第三层次分为几个小因素群，即言语理解、数量、机械信息、空间能力和手工操作等；（4）第四层次指各种特殊因素（s因素）。63现代智力理论智力结构理论一直颇受指责。原因如下:(1)建构结构理论的方法学(以因素分析法为核心)存在某些先天不足。(2)这些智力结构理论难以得到整合。(3)根据这些理论编制的智力测验，也只停留在测量各种反映个体差异的智能构成因素上，难以对内在心理过程作进一步揭示。1加德纳的多元智力理论加德纳(H.Gardner,1983,1993)认为，人有七种智力：言语智力、逻辑一数理智力、音乐智力、空间智力、身体动作智力、人际智力和自省智力：1998年，他又提出，人的智力除前述七种外，还包括自然智力。判断的标准脑损伤的潜在独立性。存在具备该智力的非典型性人群。智力至最终专长间，有一明确的发展历程。可以确定该智力的进化历史。可以通过个体差异间的实验性研究来确定这种能力的存在。智力的实质可有来自心理测量学的证据证明。对•某•特定符号系统编码的敏感性。评价：尽管带有传统智力理论的一些痕迹，但在更宏观的水平上进行，且更多地从各专门领域所需的专长角度来研究智力，与当代认知心理学有密切联系。73.2戴斯的PASS智力模型戴斯等人(J.P.Das,J.A.Naglieri)于1990年提出人类智能活动的三级认知功能系统的智力模型："计划一注意一同时性一继时性加工”模型(Planning-Attention-Simultaneous-SuccessiveProcessingModel),即PASS模型。该理论认为，智力有三个认知功能系统，即注意一唤醒系统、同时性一继时编码加工系统、最高层次的计划系统。83.3斯腾伯格的三元智力理论美国耶鲁大学的斯腾伯格(R.J.Sternberg)于1985年提出了“智力的三元理论”。 该理论由三个亚理论组成：情境亚理论、经验亚理论和成分亚理论。情境亚理论将智力与个体的外部世界联系起来，解释如下问题：哪些行为对个体而言是智慧的行为？这些行为在何处才显示出智慧？斯腾伯格认为，情境智力行为包括三个方面：(1)对现实环境的适应；(2)对更优环境的选择；(3)改造现实环境，使之更适合自己的能力、兴趣或价值取向。将智力与个体内、外部世界均联系起来，回答“行为何时才是智慧的”这一问题。斯腾伯格认为：个体面临一个相对(但非完全)新颖的任务或情境时，或在特定任务或情境的自动化操作过程中，其智力才能更好地表现出来。成分亚理论将智力与个体的内部世界联系起来，回答了“智力行为是如何产生的”这一问题。成分亚理论是三元智力理论的核心。成分亚理论有三种成分：(1)元成分；(2)操作成分；(3)知识获得成分。4智力的测量1比率智商法国心理学家比纳(A.Binet)开创了智力的科学测量。比纳智力测验由一系列难度不同的题目组成，依据完成这个难度系列中题目的多少，可以计算出与之相对应的年龄，称之为心理年龄。例如：一个10岁的儿童通过10岁组的全部项目，那么他的心理年龄就是10岁，如果他还通过11岁组的部分项目，他的智力年龄就大于10岁，可能是10岁4个月或10岁6个月。智商(IQ)=心理年龄(MA)/实足年龄(CA)X100只适用于儿童，不适合于成人。离差智商美国心理学家韦克斯勒编制了分别使用于儿童、成人和幼儿的三个智力测验。提出离差智商的统计方法，确定个体在相同条件的团体(例如同年龄组)中的相对位置，它实质上是将个体的成绩和同年龄组被试的平均成绩比较而得出的相对分数。智力测量的发展9瑞文智力测验。对早先智力测验的批判。相信抑或怀疑智力测验的效用？相信抑或怀疑智力测验？从作为认知对象的智力到IQ测验测得的智力之间有着六次间接转换：(1)从客观智力到智力概念(2)从智力概念到智力理论(3)从智力理论到实际任务(4)从实际任务到正式量表中的测验题(5)从测验题到实际施测、(6)从实际施测到结果处理和解释。每一次转换都可能导致智力失真一次，从而使得智力测验分数所代表的“智力”只能部分地反应真实的客观智力。5智力的差异人的智力发展过程有不同形态。5.2智力的群体差异总体上男女性不存在差异，但在某些特殊能力上存在差异。一般认为，从事脑力劳动的人群比从事体力劳动的人群具有更高的智力。但这种现象可能因教育因素导致。智力测验本身的文化不公平性。6智力的发展1智力发展的一般趋势从出生到15岁左右，智力快速增长，在18到25岁之间达到高峰。在成人期，智力表现为一个较长时间的稳定保持期，可持续到60岁左右。 进入老年阶段(60岁以后)，智力的发展表现出迅速下降现象，进人衰退期。107创造力及对其的理解1创造力的涵义亚里斯多德把“创造”定义为，在精神和物质领域”产生前所未有的事物”。创造性成果对思维者或文化都是新颖而有价值的，这种思维是非传统的，有目的的和持续的。张厚粲(1997)：“在现代心理学研究中，创造力是应用得最不严格的术语之一，11也是含义最模糊不清的术语之一。”7.1.1人格心理学的视角认为：创造力是一种人格机能。在过去的20多年里，对创造力的研究主要集中在概括和总结创造性个体的个性品质（人格特征）方面。例如：理智的好奇和理智的诚实，承认过程和结果的联系，客观性、批判性和开放性倾向，确信事物间不寻常的因果关系，安排的有序性、适应性和灵活性，坚持和决断能力等。1.2社会心理学的视角内在动机更有利于个体的创造活动的产生和创造力的发挥与发展。成就动机中追求成功和避免失败的需要也对创造活动有着不同的影响。良好的教育环境有助于创造力发展。这些教育环境来自三方面：家庭、学校和社会。3认知心理学的视角智力特征和创造才能特征之间显示了一种低水平的相关或完全不相关。创造力与个体知识结构之间存在着十分密切的联系。创造发明也就是问题解决过程，只不过它是一种创造性的问题解决的过程。造力是一种能力吗能力通常被定义为一种认知的才能（或能量），能够执行某种心理或行为任务，具有遗传性，其遗传系数约在0.30至0.70之间。能力可以被视为一个连续体，在连续体的低端是一些高度遗传的能力（如辨色能力），其高端就是所谓的一般智力（generalintelligence）»2.1创造力能否被测量智力可获得测量且信效度较高，如Stanford-Binet量表、Wechsler量表。纯粹的创造力测验工具尚未出现，大量用以评价思维过程的工具被用以评价创造力，如联想测验、发散思维测验等，创造力似乎只是一种推论而出的、而非获得科学测评的心理结构。2.2创造力在人群中如何分布能力在人群中呈正态分布，其证据部分基于数据统计，部分基于对人类生理特质，如身高、体重的类比。创造力在人群中并非呈正态分布，而呈偏态分布。各领域中，最顶尖的10%的创造者产出了该领域一半以上的重大成果。创造力的这种极度偏态分布说明，它不同于智力等“标准的”的能力，而是一种更为复杂的现象。2.3创造力可遗传吗能力在人群中的正态分布说明其具有遗传性，多基因性状(polygenic)的遗传特征使得能力在人群中呈正态分布。创造力：“突现式”遗传智力：“加法模式”遗传7.3对创造力的整合性解释在创造力的早期研究中，研究者将创造力当作一种个性特质，或者当作一种一般能力，往往强调创造力的某一层面。研究者已认识到，创造力是•种复杂的心理现象，很难仅依靠某种单一的概念框架获得解释，而试图将创造力看作一种认知、人格和社会层面多因素的整合体。Amabile提出创造力的三成分模型：12(1)领域相关的技能(Domain-Relevantskills)(2)创造力相关的技能(Creativity-RelevantSkill)(3)任务动机(Task-Motivation)Sternberg(1988)提出了一种创造力的三层面模型(Athree-facetmodelofcreativity)。三层面指：创造力的智能层面、创造力的智能风格和创造力的人格层面。 认为创造力是多层面因素相互作用的结果。Feldhusen(1995)认为创造力应具备如下三种主要成分：知识基础、元认知技能和人格因素。认为：获得创造力应具备一个结构完善的领域知识基础及领域技能系统，一系列使用原有知识基础加工新信息的元认知技能，以及多种态度、禀性、动机等人格因素。第三讲特殊学生1天才学生天才的1Q决定观将天才归结为高智商使然，是一种的强势传统。遗传因素对天才的影响作用极大。天才儿童被视为特殊的、超常的、高智商的个体。学校教育应当通过IQ测验将其挑选出来，给予专门设计的特殊教育。2天才的多元智力观因为8种智力以相对独立的形式存在，则天才也相应地分为多种类型。与传统IQ测验相比，通过多元智力评价方式，更多儿童被确认为在某领域是有天赋的。教育应承认多数学生在不同领域具备各自的天才。加涅(Gagne.F,1993)认为，人类具有四种遗传的或天生的能力：智慈能力、身体能力、创造能力、社会影响能力。成人阶段杰出能力的发展基于四种天生能力上，受四种因素的影响：生理成熟；在问题解决情境中长期历练：非正式训练与练习；正规训练与练习。加涅(Gagne.F,1993)评论道：“聪我意味着儿童发展的可能性，而天才则是这种可能性在成人阶段的实现，天才的发展过程也就是聪慧的个体追求更高水平能力的系统训练与教育的过程”。埃里克森(Ericsson,1993)提出一种更为彻底的“刻意训练理论”(deliberatepractice)。13天才的发展阶段观费尔德曼(Feldman,1986)认为，个体获得某领域的卓越才能，需历经一系列的发展过程，即逐步掌握水平递增的、按层级排列的不同发展阶段。每•阶段均以个体对该领域知识技能的心理重构(mentalreorganization)为标志。 各阶段并非所有个体均可达到(即非普遍性)。费尔德曼认为，正是这种能力的非普遍性发展，解释了“天才水平”的行为表现，他评论道：“对于普通个体来说，其在某领域中所经历并掌握的阶段，明显少于那些天才的个体。”他认为：“天才,,,,最好以一种阶段转换的观点加以理解"，“是一种整个系统内的持续转换”。天才并非是特殊的神秘现象，而是一种普通的、可理解的发展过程。天才的非智力因素观哥伦比亚研究团队(ColumbusGroup)认为，天才不仅需要杰出的认知能力，也需要独特的个性或情感维度的特征，二者同等重要。达波维斯基的(Dabrowski,1977)“极度兴奋性”(overexcitability)理论。具体体现在精神运动、感官、智力、想像力和情感五个方面。哥伦比亚研究团队评论道：“天才是心智与生理年龄的不同步发展，由于卓越认知能力及强烈的内心反应造成内在经验及醒觉性与众不同，智能越高，不协调的程度就越显明。天才的独特性会使天才儿童的处境更加脆弱，所以在父母养育、教学及辅导他们时更应顾及这种不协调发展的特征来订定目标，这样才能帮助他们得到最佳的发展”。在这种理论视角下，天才被视为杰出认知能力与独特个性特征共同作用的结果，天才儿童是特异性群体。对于学校教育来说，应当尤其关注天才儿童心理健康的维护与调适，确保其人格的正常发展。1.6天才的心理社会观泰伦鲍姆(Tannenbaum,1990)依据社会的需求区分出四种才能：(1)罕见的才能(scarcitytalents)(2)过剩的才能(surplustalents)(3)定额的才能(quotatalents)(4)异常的才能(anomaloustalents)泰伦鲍姆认为：“尽管可以确定某些高水平潜能的存在，但却是社会决定着这些潜能得以实现的方向，因为社会可能对某些潜能造就的成就赋予很高的价值，但对另一些潜能所造就的成就忽略不计”。泰伦鲍姆承认个体潜能上的差异，但认为这些潜能只有发展为社会认可其价值的成人阶段的杰出能力方可被视为天才，天才的内涵和价值是由社会文化决定的。 培恩特(Painter,1980)认为，天才的个体是那些具有在他们的社会中被高度赞扬的才能的人。斯腾伯格(Sternberg,1986)认为，天才儿童是被我们发明的而非发现的。整合性的解释天才代表着人类的杰出才能，是认知能力与非智力因素共同作用的产物，遗传的天赋在后天教养作用下历经一系列发展过程，系统发展为某领域的杰出才能，这种才能推动着社会的发展。1.7鉴别天才儿童的手段14常用方法：一教师提名一智力测验一成就测验一创造力测评—特殊能力测评一其他鉴别手段问题：上述各种手段各有何局限性？（P85-86）应综合利用多种手段：一初选阶段一选择阶段一评估阶段8天才儿童的教育较有效做法是个别化教学：一抽离方案一丰富方案一加速方案2智力落后1概念智力落后又称智力滞后或弱智，”是指人的智力明显低于一般人的水平，并表现出适应性行为的障碍，并且发生在发育时期(18岁以前)1992年，美国智力落后协会对“智力落后”概念作了修改：“个体现有的功能存在真实的局限，其特点是智力功能明显低于平均水平，同时伴有下列各种社会适应性技能中的两种或以上的局限：生活自理、居家生活、社会交往、社区技能运用、自我约束、卫生安全、经常使用的学科技能、休闲生活和工作。而且，这些不正常的情况发生在18岁以前”。分类系统两种分类(1)按智商高低分：轻度(50-55-70),中度(35-40-50-55),重度(20-25-35-40),极重度(20-25以下)。(2)按可教育性分：可教育的(50-55-70-75),可训练的(25-30〜50-55),需要监护的(25-30以下)。在人群中的分布我国公开公布的数据：0—14岁年龄段，智力落后的儿童占全部儿童的1.07%,其中城市为0.75%,农村为1.46%；男性为1.13%,女性为1.01%.美国目前有550万需要特殊教育的儿童，其中智力落后约占11%,约60.5万。特征认知方面：(1)注意：注意范围狭窄、持续时间短、注意分配困难。(2)策略与元认知：难以学会学习策略，不能灵活应用。(3)记忆：记忆存在困难。(4)加工效能：工作记忆容量小。(5)言语发展：语言发展迟滞缓慢，水平低下。15个性方面：(1)错误归因(2)缺乏主动性(3)容易冲动，自我控制能力差(4)易受暗示，脾气固执5智力落后的成因目前尚没有最终定论，可能来自环境因素和遗传因素两方面作用。环境因素：母亲营养不良、胎儿期酒精暴露和感染、早产、产伤、缺氧、缺碘、缺蛋白质等。遗传因素：染色体异常、多种单基因病、多基因易感性，RhoGTP酶缺乏。2.6教学举措激发学习动机(1)利用明确的奖励机制(2)提供成功的经验感受(3)激发学习兴趣具体化的教学方法适当的教学技巧3学习困难在我国，学习困难指智力正常，但学习效果低下，达不到国家教学大纲的要求。判断的标准：(1)智力接近正常也可能在正常水平之上，其潜能和成就之间有严重的差距，取得的成就低下；(2)学习困难不是由智力落后、感官障碍、情绪和行为障碍等因素造成的;(3)学习困难学生无法在正常的学习条件下从事有效的学习活动，必须接受特殊教育，才能取得学习成功。1原因生理因素：营养不良、疾病、神经系统过度疲劳。心理因素：注意力缺陷、视知觉分辨能力差、言语发展迟滞、记忆缺陷等。认知因素：适应能力差、不良的认知风格和学习习惯等。环境因素：家庭环境与学校环境。3.2特征注意力方面：容易受到干扰，有时伴有“注意缺失及多动障碍”(ADHD)。记忆方面：主要集中在工作记忆方面。动机方面：更被动、缺乏动机。3教育举措集中注意力：减少干扰，材料重点突出。指导式教学教授策略：“多次研读”(multipass)法(1)纵览(Survey)(2)品评(Sizeup)(3)挑选(Sortout)4情绪和行为障碍概念：如果学生长时间表现出一种或几种明显而持续的行为特征，并且这些特征影响学生的学习，则认为该学生具有情绪和行为障碍。161表现学习成绩低下不能由智力、感知觉和生理健康因素解释。不能与同伴和教师建立和维持良好的人际关系。在正常环境下表现出不适宜的行为和情绪。有一种弥漫性的不愉快或压抑感。容易出现与个人学习困难有关的生理不良症状和恐惧反应。2分类人际关系问题行为规范问题抑郁情绪问题焦虑情绪问题偏畸习癖特征认知方面：记忆贫乏，注意广度狭窄，容易分心，多动。有些学生甚至不具备基本的读、写、算的技能。社会交往方面（1）攻击性行为（2）退缩性行为教育举措具体问题具体对待。培养识字、阅读、数学基本技能。培养社会化技能。提供支持、安慰、保护，避免批评和对抗。求助于心理咨询。1听觉障碍听觉障碍是指部分或全部丧失听力。特征：（1）语言方面。（2）认知方面。（3）个性方面。5.2视觉障碍视觉障碍是指双眼视力损伤或视野缩小，并因此难以完成正常人多从事的工作、学习和生活活动等。特征：（1）感知觉（2）智力（3）语言（4）记忆（5）运动技能5.3躯体障碍躯体障碍是指躯干或四肢等部位不能正常活动（可由遗传或外力导致），需要特殊服务、训练、设备、材料或设施辅助。特征：17（1）智力符合常态分布。（2）个性上可能存在问题。第四讲学习的行为主义观1学习及其理论发展学习的界定学习（learning）是指基于经验而导致行为或行为潜能发生相对一致变化的过程。请注意：（1）由本能、疲劳、适应和成熟引起的行为变化，不可称为学习的行为变化。（2）学习的行为变化比较持久。（3）学习引起的行为变化，有时并不马上发生。（4）学习导致的变化，有时是负性的。学习与脑的可塑性学习过程可引起脑的结构变化，即脑的可塑性变化。在脑和神经系统发育的关键时期（幼儿期），脑结构和功能的可塑性最高。在脑发育成熟之后，脑和神经系统仍保持相当的可塑性。脑的可塑性体现在以下三个层次上：（1）突触可塑性；（2）神经元条件性活动；（3）皮层功能代表区的可塑性。参见：KimkHS,RelkinNR,Lee,K-M,Hirsch,J.Distinctcorticalareasassociatedwithnativeandsecondlanguages.Nature,1997,388（7）:171-174学习的分类3.1学习结果分类（RobetGagne）表1学习结果分类1.3.2学习性质和形式分类（AusubelDP）18内隐学习(implicitlearning),指有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得一些经验并因之改变其事后某些行为的学习。外显学习(explicitlearning),指受意识支配，需要付出心理努力并需按照规则做出反应的学习。2经典条件作用1相依性“7乘8等于多少？”，“56”。这种反应是学习的结果，它是通过相依性，或简单的刺激(S)与反应(R)配对发生的。相依性原理：如果两种或两种以上感觉经常连续出现，那么它们就会联结在一起。刺激可以是视觉的、听觉的、嗅觉的或其它感官从环境中接受的影响，反应则是联结所导致的行为。2.2巴甫洛夫的经典实验分泌唾液的狗例证：一郝天翔喝果汁一小孩打针一身体免疫系统反应的形成一性激活一对于癌症患者的治疗一用于生态保护在教学中的经典条件作用泛化消退辨别3操作条件作用1桑代克（1874—1949）他本人认为他并不属于任何一个学派。19（1）研究兴趣太过广泛；（2）反对行为主义将精神和意识统统否定。 猫的牢笼实验斯金纳（1904-1990）斯金纳是行为主义学派最负盛名的代表人物，也是世界心理学史上最著名的心理学家之一。 斯金纳箱经典条件作用与操作性条件作用表1经典条件作用与操作性条件作用的比较强化和惩罚表2强化和惩罚举例强化程序表强化的关键：时机！强化物一级强化物：食物、水、温暖、新颖的刺激、身体活动和性满足等。（2）次级强化物：“做的好！”、“真棒！”、微笑等。 问题：次级强化物如何形成的？行为主义的要义心理学应研究人的行为，不研究看不见的意识；关注S-R之间的联结，复杂行为是多个S-R形成的联结系统。 反馈（奖励与惩罚）的作用； 训练与行为塑造。4在课堂中应用行为主义4.1运用强化来促进行为普雷马克原理：用高频行为（喜欢的行为）作为低频行为（不喜欢的行为）的有效强化物。20要注意，对一个学生有效的强化物可能对另一个学生不适合；如果过度使用强化物，强化物可能失去原有效力。适时表扬教师忽视违规的学生，表扬守规矩的学生，这可以改进学生的行为，但并不能解决课堂管理中的所有问题。当教师使用正强化（多数为表扬）作为课堂管理的唯一策略时，违反课堂纪律的行为仍然存在。教师的表扬必须令人信服，并且在时间上接近所要强化的行为，明确地说明所强化的行为。行为塑造也称为连续接近法，是强化每一小的进步来达到预期行为目标的有效方法。教师把期望学生掌握的复杂任务，分解为一系列小步骤，并按等级把任务分解为基本技能和子技能的系统。可以从三方面进行塑造：a.强化每一子技能；b.强化准确性的提高；c.强化行为的持续时间。正面练习正面练习是帮助学生用一种行为替换另一种行为的策略。这种方法适合用于学生的学业错误，学生犯了错误，教师必须纠正，让学生执行正确的行为。学生需要的是改正的行为，而不是受到惩罚。用惩罚来消除行为坚持让学生持续作某一行为，直到他们厌倦为止。使用此法应慎重，因为迫使学生持续某些行为可能给学生身体和情绪造成伤害，甚至产生危险。应当注意：学生未完成规定行为之前，不要放弃和降低标准；所鹿足的行为应是将要消除的不良行为。斥责斥责是有效的。同样斥责方式在不同场合起到不同效(1)公共场合亦或私下批评？(2)委婉亦或严厉？当心"批评的陷阱”(criticismtrap)代价代价就是个体由于违犯某一规则，将失去一些强化物(金钱、时间、权利、快乐)。例如，随地吐痰后被罚款。课堂上，教师应该明确地表明学生不良行为的可能代价。例如，当违纪达到一定数目，意味着该学生失去与同学郊游的机会。孤立孤立就是将课堂上爱捣乱的学生隔离出班级。例如，把他独自放在一间空的、毫无趣味的房间，或者到校长办公室，或限制坐在教室的角落里等。孤立惩罚的持续时间不宜过长，否则将导致学生的极端行为。运用于教学其基本假设是，给予学生充分时间和适当教学，大多数学生能够掌握任21何学习目标。所谓"掌握”，意味着在一项测验中获得80%~90%的分数，或者有其他的测评方法。根据前面内容的掌握程度，决定是否继续以后学习内容。在掌握学习中，教师必须拥有丰富的材料供学生循环使用，来通过未达到的目标。程序化教学程序化教学：其假设是通过正确地回答问题，人们可以得到积极的强化，因此更加可能重复学习到的行为。逐渐增加新的学习材料，并随即提出学生能正确回答的问题，通过这种方法学生能够渐渐地学到大量的新材料。程序化教学材料通常是以练习册、软件程序、和录像盘的形式出现。程序化教学可帮助学生学习有一定困难的科目。计算机辅助教学许多教学软件遵循着程序化教学设计的原则，学生学习一些教学材料，随后呈现小的测验。如果回答正确，继续进行下一课学习；如果回答错误，就会重复这一课的学习或者进行涉及同样材料的不同课的学习。这种方法就称为计算机辅助教学（CAI）。相对于建立概念和促进理解而言，计算机辅助教学更适用于技能和实践的学习。能够改善学生的学习态度、学习动机和学业成绩。自我管理自我管理（self-management）是行为主义观点的新近应用，是指学生首先要设置和明确目标，确立各种小步骤；然后，学生观察自己的工作、记录自己的行为和评价自己的成绩；最后，能够选择和执行强化。自我教学一个成人榜样一边大声地自言自语，一边执行任务（认知榜样）儿童在榜样的指点下执行同一任务（显性的、外部的指导）儿童一边大声自我教学，一边执行任务（显性的、自我指导）儿童在执行任务时，小声进行自我教学（淡化的、显性自我指导）儿童一边用自我言语指导自己的行为，一边执行任务（隐性自我教学）第五讲学习的认知观1学习的认知观概述历史背景社会背景：二战时军事的需求与战后的国际竞争。哲学背景：经验主义与理性主义的纷争。科技背景：语言学、控制论和信息论、计算机科学的影响。心理学背景：行为主义的危机、完型心理学学派的影响、知觉研究新方向的影响。语言学研究的发展20世纪50年代前，行为主义占优势地位，对人类语言发展的研究很薄弱。 行为主义用“S-R”公式和强化，来解释语言的获得。乔姆斯基的反驳：(1)婴儿的呀呀学语，自说自话现象。(2)婴儿能够说出以前从未听到过的话。人存在某种“言语获得装置”，研究语言问题，应考虑内部心理活动过程。2007.9.19,我校生命科学学院张树义教授，发现FoxP2基因在语言学习中的作用。1.2信息论的启发22申农的通用通讯系统。认知心理学从通讯科学理论引入以下概念：(1)信息装置；(2)信息编码；(3)通道容量；(4)系列加工和平行加工。评价(1)提供了可用的类比和术语；(2)引导心理学重视人的内部心理活动过程：(3)对后来与计算机的类比，提供了过渡和桥梁。1.1.3计算机科学的启发计算机例示了对逻辑符号的操作。可将心理活动理解为对符号的操作或加工过程。认知心理学从计算机科学借用的概念:（1）符号操作（符号处理）系统；（2）程序层次（程序水平）分析。1.4托尔曼的理论将中介变量引入对人类行为的探讨中。B=f（S、P、H、T、A）S指环境刺激，P指生理内驱力，H指遗传，T指过去经验或训练，A代表年龄。 由“S-R”转向“S-O-R”与学习的行为主义观的比较二者在如卜方面存在差异：（1）对学习的实质看法不同。（2）对“学生学到什么”看法不同。（3）对学习者看法不同。（4）对研究方式的认识不同。学习的信息加工模型232信息存储1记忆系统三种记忆系统的差异：（1）刺激信息保持时间方面：（2）信息存储的容量限制方面；（3）刺激信息的输入与信息转移的方面；（4）对刺激信息的认知编码方面；（5）遗忘机制方面。2.2知识的表征符号一网络模型节点代表概念。箭头表示关系（不可逆）。搜索是在网络节点间进行的。层次语义网络模型24激活扩散模型概念节点不再按照层次组织。兴奋将沿与其他节点的联结路径扩散出去。 激活扩散的强度随扩散距离的增大而衰减。概念节点间的路径远近，可以表达概念间的联系强度。 语义距离是知识组织的基本原则。特征比较模型3ACT的多重知识表征命题线性排序表象图式产生式3认知过程注意：信息加工的开始。知觉：发现刺激的意义。复述：通过练习来保持信息。有意义的编码：在长时记忆中建立联系。提取：对信息的检索。1如何吸引学生的注意25如何促进学生正确知觉在影响知觉的诸多因素中，知识背景是最为重要的。例如，在一堂化学课匕一位老师在黑板上写下了一个化学方程式：CaCo3+C02+H20fCa+2HC03在教学中，要检查学生的知觉是否正确，有一种有效方法是向学生提问。复述是指一遍又一遍地复述信息的过程。(1)大声复述与默默复述。(2)年幼儿童最先使用的记忆策略之一。(3)复述时间较长。精致化复述是指个体为了能够将信息储存于长时记忆，对这些信息建立联系的过程。对于比较复杂的信息，则要求有更加复杂的加工。4编码与旧知识建立联系是学习过程中的关键因素，也就是说，“旧”知识越多，新知识能够建立联系的“抛锚点”就越多，就越能够可能导致有意义的编码。组织化策略所谓组织化策略，是指按照信息之间的层次关系或其他关系对学习材料进行一定归类、组合，以便于学习、理解的一种基本学习策略。组织策略的实质是发现要记忆的项目的共同特征或特质，而达到减轻记忆负担的目的。例如：（1）归类识字。（2）按地理区域加以组织背诵省份名称。精致化策略所谓精致化策略，就是对头脑中已有的知识或刚学的新知识形成额外的联系，从而赋予复杂的知识以意义的过程。精致化策略之所以对记忆产生影响，一方面是给回忆提供了冗余的提取途径；另一方面在于帮助个体推论出自己实际上已经不记得的信息。26好的精致化策略应该是：（1）富有意义；（2）把有待联系的信息整合起来；（3）为整个语境充实逻辑联系。活动策略活动有利于学生主动学习。活动有利于记忆信息。活动有利于知识的迁移。但活动并不必然意味着有效的学习。3.5提取在需要时，从长时记忆中提取信息。信息提取不出来或提取错误，称为遗忘。遗忘的原因：（1）痕迹消退(2)干扰(3)动机性遗忘4元认知1元认知概述元认知指对自己的知识，加工以及认知和情感状态的认识；有意识、有目的地监控和调节自己的知识、加工以及认知和情感状态。弗拉维尔(1979,1987)认为，元认知由元认知知识、元认知体验和元认知调节组成。元认知知识指，对自己的认识能力、任务和认知策略的知识。元认知调节包括各种执行功能，如计划、资源分配、检测、检查、错误检测和纠正等。元认知体验指，在元认知调节中产生的有意识的体验。4.2元认知与学业不良元注意的缺陷元记忆的缺陷执行过程与策略使用的缺陷阅读中的元认知缺陷写作中的元认知缺陷数学学科内的元认知缺陷4.3元认知与学业成就有效的学习需要学习者具有较高水平的元认知能力。元认知技能与有效学习间的关系远比特定能力缺损与学业失败之间的关系明朗得多。各种元认知和认知策略的干预训练收到了良好的效果。学习受到多种因素的交互影响，元认知在学习过程中起到了对这些因索的组织和协调作用，因而在学习中成为高层次的、关键性的要素。通过自我提问来训练元认知自我提问是通过一系列问题，供学生自我观察、自我监控、自我评价，不断促进学生自我反省，进而提高学生问题解决能力与元认知能力的方法。波利亚(Poliya)提问模式。未知条件是什么？已知条件是什么？已知条件足以确定未知量吗？27多余还是不足？过去见过这类题吗？若见过，它是否以稍微不同的方式出现？我能用未知条件相同或相似的熟悉问题的答案来解决这类问题吗？如果不能，再问，我能从已知条件中产生出什么有用的东西？我用上所有的条件和数据了吗？能清楚地认定每一步都是对的吗？能证明它是对的吗？回顾步骤：我能检验结果的正确性吗？我能检验推理过程吗？我能在其他问题上运用这个结果或方法吗？第六讲学习的认知观：个体建构1认知建构的研究发展图1记忆质变图1早期的个体建构思想巴特莱特的记忆实验一采用图画复绘的方法测量记忆的质变情形。一过去反应或过去经验的主动组织作用。一信息并不仅是在脑中被动的、简单的印留。“鬼战”故事记忆实验皮亚杰关于知识建构的思想(1)在自己经验的基础上.建构臼己的知识一认知建构主义(2)为何可让学生自己去发现知识？一天生的好奇心(3)知识既不是客观的也不是主观的，而是个体建构活动的结果。(4)认为社会环境是发展的一个重要因素，但不认同社会互动式思维发展的主要机制。1.2认知建构思想的发展1.2.1激进建构主义(radicalconstructivism)两条基本原则一知识不是个体通过感觉或交流而被动接受，而是通过新旧经验的相互作用而主动建构：一认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现木体论意义上的现实。激进建构主义认为：一世界的本来面目无法知道，人们所知道的只是自己的经验；一知识的作用在于帮助个体解决具体问题，或者提供关于经验世界的一致性解释。对其评价：一与其他形式的建构主义相比，激进建构主义重视个体与其物理环境的相互作用，较少关注学习的社会性。1.2.2信息加工建构主义坚持信息加工的基本范型，但将知识视为学习者建构的结果，而非事先以某种先验形式存在。它是“轻微的”建构主义，强调知识的双向建构。既反对学生被动接受知识，又反对某些极端建构主义只强调学习中非结构的方面，忽视概念的重要性。主张既要提供建构理解所需的基础，又要留给学生广阔的建构空间。1.3认知建构的研究共识281.3.1关于知识和课程对知识的客观性和确定性提出置疑。知识不能以实体的形式存在于具体个体之外。对知识的理解只能由个体学习者在自己的经验背景的基础上建构起来，取决于特定情境下的学习历程。习得的知识：（1）并非预先确定，也非绝对正确；（2）只能以自己的经验为背景；（3）需要在具体情境的复杂变化中不断深化。1.3.2关于学习人类的学习是建构自己知识的过程―人类获取信息的主动性一个体与社会环境的互动性一个体会创造出新的知识一新知识必须同已有知识联系起来人类的学习也是重构过程一知识量的增加一知识体系的重新组织一概念内涵的变化1.3.3关于学生和教师学生不是空着脑袋走进教室的。学生具有不同的知识背景，这种差异性本身构成•种宝贵的学习资源。教师不再是知识的传授者和灌输者，而是学生学习的指导者、合作者。注意：建构主义并不否认外部引导(如教师或同伴)对学习的影响。3.4关于教学在教学上，教师应该：一提供富有挑战性的学习环境和真实的任务。一让每个学生都有机会尝试解决复杂的问题。一以多种形式表征内容。一理解知识是建构的。一提倡以学生为中心的教学。2认知建构的学习观1知识结构观布鲁纳(Bruner)继承和发展了皮亚杰关于认知结构及其发展的主张，提出“结构主义教育”思想。观点：(1)知识是有结构的，是人们对客观事物构造的一种主观模式。(2)合理的知识在于主观模式与客观事物相符，能很好地说明事物。(3)务必使学生理解学科的基本结构。学科的基本结构有何作用？一把错综复杂的教材内容“简单化”，带来某种经济性效果。一促进迁移，促使学习者举一反三，扩大对学习内容的理解。一学习者理解了学科的基本原理，将有助于学习和记忆其他知识内容，有助于理解可能遇见的其他类似的事物。怎样组织最佳的知识结构?一适应性原则，指学科知识结构的呈现方式必须与不同年龄学生的认知学习模式相29适应。一经济性原则，指任何学科内容都应该按合理简约的原则进行排列，有利于学生的认知学习。―有效性原则，指经过简约的学科知识结构应该有利于学生的学习迁移。 基于该理论的学习是怎样的？一学习的实质在于主动地形成认知结构，其核心是类别编码系统。一学习的过程则是一个类别化的信息加工活动，自己主动形成知识的类目编码系统。一学习包括着三种几乎同时发生的过程，即：新知识的获得，知识的转化，知识的评价。一学习最适宜采取发现法，让学生自己去发现知识的基本结构。有意义言语学习理论奥苏伯尔（Ausubel）将认知方面的学习分为机械学习与有意义学习。（1）机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，其心理过程是联想。（2）有意义学习的实质是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系。注意：讲授法或发现教学并不必然导致机械或有意义学习。同化学习理论：有意义学习是以同化方式实现的。图2三种同化学习模式生成学习理论维特罗克（Wittrock）提出生成学习（generativelearning）。认为：学习的本质是学习者的认知结构与环境中接受的信息相互作用并主动建构意义的过程。30认知灵活性理论斯皮罗(Spiro)等人提出认知灵活性理论(CognitiveFlexibilityTheory)«认知灵活性，是指从不同角度以多种方式重建自己的知识，以便对变化的情境领域做出।适当反应。强调：学习的实质是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用来形成、充实或改造自己的经验体系的过程。认为：应多侧面呈现知识，使学生对知识形成更丰富、更灵活的深层理解。结构良好领域(well-structureddomain)的知识与结构不良领域(ill-structureddomain)的知识一根据知识及其应用的复杂多变程度。初级学习和高级学习一前者可采用传统教学策略，如讲解、大量练习、反馈等而熟练地掌握。一后者采用应随机通达教学、情境化、具体化等方式，重点学习知识的综合联系和灵活变通。3认知建构思想的教学应用3.1促进认知结构获得的教学(以概念教学为例)何谓概念？一概念是会聚相似事件、观念、客体或人的某一类别。一概念是抽象的，并不存在于现实世界当中。一概念的作用在于，将大量信息组织为某一易处理的集合。一不同概念的“特征”数量不一，它们是对概念的界定。一个体是通过观察概念的关键特征来识别概念的。一不同概念的学习，难度不同。通过发现法来教授概念布鲁纳倡导通过发现来教授概念(teachingconceptsthroughdiscovery),“样31例一规则”法。概念达成课（concept-attainmentlesson）的关键要素：（1）正例与反例；（2）相关特征和无关特征；（3）概念的名称；（4）概念的定义：对概念所属上位概念的说明以及对关键特征的界定。表1概念达成课的实施步骤通过解释来教授概念基于奥苏伯尔的有意义言语学习理论。人们获得知识以接受而非以发现为途径。人类的学习是通过演绎推理的方式而非归纳推理的方式进行的，是“规则一样例”法。强调新旧知识之间的联系，避免机械记忆学习。这种教学方式要求教师提供精心组织的材料，以便使学生以最有效的方式获得最有用的信息。图1解释性教学的步骤3.2促进认知过程发展的教学 研究性学习杜威（1910）提出了研究性学习的基本形式 learningbydoing 研究性学习包括以下成分：（1）形成假设以解释事件或解决问题；（2）搜集数据验证假设；（3）得出结论；（4）对问题和解决问题的思维过程进行反思。在研究性学习中，学生学会的不仅是知识，更重要的是探究过程本身。32随机通达教学（randomaccessinstruction）由斯皮罗等人提出的适合于高级学习的一种教学方法。对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面，将会使学习者对概念知识获得新的理解。 通过对复杂的主题进行非线性的、多维度的学习，才能使学习者认识到结构不良知识的多样性、多种关联性以及对情境的依赖性。第七讲学习的社会文化观1社会文化观概述社会文化研究的理论渊源维果斯基的社会文化学派一人的社会建构主要通过与他人互动来完成。在人的社会性形成过程中，要获得自我表达与自我参照等能力，但更重要是掌握这些能力所需的心理工具与言语技巧。一文化包含了社会个体在历史发展过程中所创造的所有物质与社会实践。人类的种系发展、历史演变和个体发展，都离不开我们祖先工具的使用、人类历史中劳动和符号中介的产生以及在社会文化背景下个体言语技能的获得。该理论的当前发展(1)社会建构主义(socialconstructivism)一强调知识不仅通过个体与物理环境的相互作用，而且通过社会性的相互作用来建构。~“自下而上的知识”和“自上而下的知识”。一儿童知识经验发展的基本途径是，在与成人的交往活动中，理解体现在成人身上的“自上而下的知识”，并以自己已有的知识为基础获得新知识的意义。一孔子曰：“三人行，必有我师。”(2)社会文化认知观(social-culturalcognition)一注重知识(或学习)与文化、历史和风俗习惯背景的密切联系，强调知识的主要来源是不同的社会实践活动。一学习应该像实际活动一样展开，在为达到某种目标而进行的实际活动中，解决遇到的实际问题，从而学习某种知识。—“一方水土养一方人”(3)社会建构论(socialconstructionism)一该理论将社会置于个体之上，在大社会层面而不是在心理水平上，研究社会交往对个体学习的影响。一知识根本不存在于个体内部，它属于社会，并以文本的形式存在，而所有的人都以自己的方式解释文本的意义。一社会建构论关注人际之间语言的交流，将谈话视为人们形成新意义、发现已有意义符号的心理工具，并且正是这些谈话方式才组成了人类的经验。米勒的实用主义学派赋予个体在自己发展过程中更多自主权，更关注个体活动中突显出来的自我主体性。33人类集体活动非常重要，不光是分享经验，而是建立一个个群体从而使个体成为社会的人。智力和反省能力的发展，只有在社会背景下，才能体现它的价值和重要性，因此是社会进化、社会经验和行为发展的产物。思维与物质世界不可分离。个体发展过程是作为社会过程的动态组成部分，不独立于世界，而是在世界中发展起来并作用于世界。3批判的后现代学派个体的心理活动，如人格、情绪、认知和思维等，并非发生于个体，而是一种社会分享，发生于不同情境个体之间的互动。致力于开辟一条社会与教育的发展新径，响应不断发展的真实性参与理论和实践，以超越社会阶级、性别、种族、伦理和性取向的人为界限。尝试着运用诸如激进的后建构主义等一些思想，以此来教育学生成为社会的主体，如提出在后现代时代应当“教自由”。上述三学派的异同？一维果斯基的社会文化学派重视人与社会互动，以及心理工具在人的心理发展中的重要性。一米德的实证主义思想更关注个体在社会活动中的主体性。一后现代主义涵盖了较大范围的研究，彼此又各不协调，包含了过于激进的文化相对主义和知识怀疑论的思想。一均认可个体(知识)是社会建构的这一观点，并突舟人的学习发展离不开具体社会、文化等情境。习的社会文化思想要义1关于学生学生是造就的(constituted)。人的造就，其途径是积极参与认识众多社会文化制品(artifacts)和习俗(practices)。个体发展就是人接受所处文化中各类制品和习俗的过程，其途径是自己在社会文化环境和生物物理环境中的活动或互动。不仅学生是造就的，他们获得的知识也是造就的。在学校教育，知识不仅是特定社会认为自身再创造的基石，而且是塑造那些有助于社会再创造和延续之能人的必备。知识的造就性，来自学生参与的课堂互动习俗活动，后者或隐或显地体现了特定的文化、社会、政治、道德、心理的活动和知识。1.2.2关于学习学习是一些轨迹(trajectories)o学习“发生在一些有意义的参与轨迹之上，后者又处于特定社会活动之中”。社会文化研究大多关注学习者在学习社群中，随时间而变化的参与活动，以及通过参与活动而展现的发展轨迹。美国心理学家科尔教授(MichaelCole,1938-)等人创设了一种迷你文化——“第五维度”(Fifthdimension)。具体在正规教育环境中，学习过程就被认为是社会文化参与过程的延伸。同时，学习(教学)过程就是为了确保儿童青少年获得知识、能力与个性，以及相应的公民道德和个人责任。教育就是某个社会文化中习俗社群的“学徒活动”，即向新人或门外汉逐步展示各类再现、转换和变化的习俗活动。学校教育环境下，最基本的教育挑战，就是将社会文化规定的知识要求与学习者的兴趣和能力(早年在家庭和游戏场所中形成)融合一起。教育者必须安排各种适合学习者当前能力和兴趣的教学条件，从而促使他们能积极参与其中。这些条件包括教师行为，教学材料、活动的选择与运用，学习与教学发生的社会场景，等等。 社会文化制品的影响不可忽略。社会文化环境中他人的影响，如教师对父母。2学习的社会文化多样性1生态系统理论个体自身生长发育、成长家庭和社区环境以及社会文化背景，都对其发展起到了促进与导向作用。美国学者布鲁芬本纳(Bronfenbrenner)提出了"生态系统理论"(EcologicalSystemsTheory)。该理论对环境的各个复杂层面做了界定，认为每一个层面都影响着个体发展，每一层面内部的变化或矛盾都会波及到其他各个层面；因此，层面内部各个结构的相互作用以及层面之间各个结构的相互作用是这个理论的核心。图1生态系统的五个层面微观系统最接近儿童。其中的结构有课堂、家庭、同伴、学校、邻居等，与儿童发生直接相互作用。中间系统包含了儿童微系统中的各个结构的相互作用，例如教师与父母之间的联系，或者同伴与邻里之间的联系等。家庭资源支持等。法律等。外显的，如父母死亡时间，或者是内显的，如随着儿童成长的生理发展。2.2多元文化教育在文化多元主义中，每种文化都有其独特的内部协调性、完整性和逻辑性。没有一种文化天生就优于或差于其他文化；所有人在某种程度上都是被文化束缚的。 从多元文化的角度出发，教师可以换一种视角来观察学习和教学活动。在多元化教育思想下，可以采用形式各异的教育方法。针对不同文化背景的学生，有研究者提出了三步骤：（1）教师观察/辨认学生的特点；（2）从三个角度来审视这些特点，即：是否提示了教师应该使用的教学材料（内容角度）？是否提示了教师应该在课堂上创设的身体或心理背景（背景）？是否提示了教35师应该使用的教学方法（途径）？（3）是教师口述/写下新的教学策略。3社会文化研究视野下的教学方法1小组学习某些活动可以放在小组中进行，以激发大多数学生的学习兴趣。例如：学生要学习10个新概念，教师可以将学生分组，要求每组学习一个定义，然后组间相互交流。教师尤其要注意，必须保证小组内的每个成员都愿意并有能力分担任务，以免一两个学生包办了整个小组的工作。3.2合作学习与小组学习类似，合作学习也是把学生分成一个个小组，但它还涉及如何互动这一问题。在实际教学情境中，小组学习大多只是几个学生围在一起学习，他们之间可能有合作也可能没有。因此从本质上说，合作学习有别于小组学习。创设合作小组（1）面对面的互动，学生围坐在一起，进行面对面的沟通交流；（2）良性的内部依赖，让学生体验到自己需要同伴的支持、解释和指导:（3）明确各成员的职责；（4）合作技能，如提出建设性的反馈意见、达成共识、发动所有成员参与等技能；（5）成员监控，小组成员要监控活动和人际关系，以保证小组富有成效地工作。合作学习的方式拼图式教学：小组中的每个成员负责一部分学习材料，然后向其他成员讲解。一一第二代拼图式教学学生在学完一课之后，两人或三人一组就学习内容相互提问并回答。 成对学习：两个学生轮流总结学习内容和评论总结。3教学对话所谓教学对话，是指学生通过与教师和其他同学的交流来学习的一种教学方法。教学对话属于教学范畴，其目的在于促进学习。教学对话有别于传统授课或讨论形式，在该教学形式中，教师仅起到引导作用，帮助学生通过对话来建构自己的理解。分包括：（1）确定对话主题。（2）激活和使用背景知识。（3）直接教学。（4）运用各种启发技巧引导学生更深入地表达自己的观点。（5）鼓励学生寻找论据。对话部分：（1）少提有固定答案的问题。（2）肯定学生的贡献。（3）承前启后的对话。（4）创设富有挑战性的氛围。（5）鼓励全体参与。认知师徒法认知师徒法主要围绕认知技能而展开，如阅读理解、写作或数学问题的解决。36特点：（1）学生观察专家（通常是教师）示范行为；（2）学生获得外部支持（包括暗示、反馈、示范和提醒等）：（3）学生接受概念性的支撑，但逐渐减少这类支撑；（4）学生学习表达他们的知识：（5）学生反思自己的进步；（6）学生尝试以新的方式应用所学的内容。互惠教学互惠教学是认知师徒法的一个成功的例子。例如：四种阅读策略的教学，即总结段落的内容、对中心思想提问、解释材料的难点和预测后面的内容。（1）教师首先讲解、示范这四种阅读策略并鼓励学生反复练习。（2）师生一起默读一个段落，再次示范总结、提问、解释和预测。（3）让学生阅读另外一个段落并尝试使用这些策略，及时给与提示、指导、鼓励和支持。（4）每个学生都能独立运用这些策略来理解文章的意思。第八讲问题解决与专长1问题解决概述L1问题及其分类问题是这样一种情境：个体想做某件事，但不能马上知道完成这件事所需采取的一系列行为。问题的二种成分:(1)给定的信息：有关问题初始状态的描述；(2)目标：有关目标结果状态的描述；(3)障碍：种种需要解决的因素。问题有两个关键特征(Jonassen,2000)(1)问题是某种情境(指目标状态与当前状态之间的差异)下的一个未知状态。(2)发现或解决这个未知状态必须具有一定程度的社会、文化或智力上的价值。问题的分类(1)结构良好问题(well-structuredproblem),即具有明确初始状态、目标状态及解决方法的问题。(2)结构不良问题(ill-structuredproblem),指没有明确的初始状态、目标状态或解决方法的问题。问题解决的界定问题解决(problemsolving)是问题解决者面临问题情境而没有现成方法可用时，将已知情境转化为目标情境的认知过程。(皮连生，1996)问题解决的三个基本特征：(1)目标指向性；(2)将总目标分解为多个子目标；(3)算子(operator)问题解决的理论试误说顿悟说问题解决的认知观点37问题解决的一般过程明确问题(identifytheproblem)定义和表征问题(defineandrepresentproblem)搜索可行的策略(explorepossiblestrategies)按照策略行事(actonthestrategies)复查和评价活动效果(lookbackandevaluatetheeffectsofyouractivities)以上过程称为IDEAL5问题解决的一般方法减少差异法手段一目的分析法逆推法类比法影响问题解决的一般因素.1问题情境影响方式1：问题情境中的刺激模式与个人的知识结构越接近，问题就越容易解决。影响方式2：问题情境中所包含的物件或事实太少或太多都不利于问题的解决。问题：你能看见右侧图上与左上图相同的箭头吗？问题：你能看见右侧图上与左上图相同的箭头吗？6.2心理定势定势是指由先前的活动所形成的并影响后继活动趋势的一种心理准备状态。38它在思维活动中表现为一种易于以习用的方式解决问题的倾向。功能固着认知结构的限制动机和情绪状态在教学中进行问题解决能力的培养（1）创造恰当气氛，鼓励主动质疑；（2）提供难度适当的问题；（3）帮助学生正确表征问题；（4）帮助学生养成分析问题的习惯；（5）帮助学生从记忆中提取信息；（6）训练学生陈述自己的假设及其步骤。2特殊领域的问题解决1缘由早期问题解决研究的缺陷：研究“知识贫乏”的任务AI研究的启示专长研究的兴起2.2专家一新手比较目的在于揭示专家之所以杰出的实质。此研究对于问题解决研究的意义在于，其结论可为解释特殊领域的问题解决提供启发和依据。实际上是一种纵向意义的研究。通常要求被试在解决问题过程中做出声报告，或者回忆所想到的问题。前类资料可用来了解思维过程，后类资料可用来解释如何表征问题。3研究步骤筛选出某一领域的专家与新手（1）社会身份（2）他人评定(4)操作绩效给这些专家与新手提出一系列的任务；比较专家与新手如何完成这些任务的。流程图deGroot(1965)的实验目的：探讨国际象棋大师高棋艺的实质。39被试：国际象棋大师和棋力较弱的棋手。任务：复盘结果：专家的复盘更好。原因：专家拥有的棋位模式更多。请思考：这种棋位模式是什么？它对弈棋是如何发挥作用的？专家一新手问题解决的差异之处专家能够知觉到大量的有意义模式。拥有高超的短时记忆和长时记忆。技能执行的速度更快，很少出错。表征问题的相对时间较长。问题表征的层次更深，能理解问题的深层次含义以及所蕴藏的原理。有较强的自我监控技能。差异的实质问题：专家更杰出的问题解决能力，其实质是什么？领域知识起着重要作用，例如：专家具有更丰富且结构更为良好的陈述性知识，具有大量自动化的基本技能，具有强有力的领域特殊的策略。3特殊领域问题解决研究的启示1是否需要传授一般问题解决策略？实践的效果。“中小学天才教育课程计划”。(1)策略不具备迁移性；(2)学生已经掌握了这些策略。2是否需要传授一般推理策略(1)人似乎不善于自发使用演绎推理的逻辑，仅在自己熟悉的领域得出合乎逻辑的结论。(2)教给抽象逻辑规则，对日常思维无作用。(3)这些规则不能运用到不熟悉的领域。3特定领域知识的重要性能否成功地使用一般问题解决策略和一般推理规则的关键是，人是否已经具备了特定领域的相应知识。4培养学生问题解决的能力形成有组织的知识结构丰富学生的陈述性知识，因为此类知识影响对问题的表征以及搜索解决方案的过程。(1)对基本概念、事实进行整理。(2)以网络形式将概念、事实串连起来。(3)必要时，配以图片说明。(4)概念陈述清晰明了。(5)要求学生自己整理有关的观念性知识。问题：对于解应用题、写文章、计算机编程、教师教学来说，基本技能是什么？举措：怎样训练基本技能？(1)确定哪些技能是解决该领域一般问题所必须掌握的基本技能。方法：查看教学大纲；访谈专家教师；任务分析(2)促进技能自动化。方法：分解练习；促进组合；及时反馈403教授学生掌握特殊领域的策略教师要正确教授策略，并加以示范，不仅使学生掌握策略的操作步骤，更要使学生掌握使用策略的条件。给学生提供在实践中运用该策略的机会，并提供不同的问题情境。培养学生正确的归因倾向。培养学生元认知的能力。第九讲当代认知心理学对迁移的研究迁移是人类认知的普遍特征，凡有学习的地方就有迁移。迁移使个体适应新情境，解决新问题。不可能将所有知识教授给学生，必须使学生具备迁移的能力。迁移理论是学习理论的重要组成部分。1迁移的概述1.1迁移的定义定义1：先前学习对后续学习的影响。定义2：在一种情境下获得的技能、知识或形成的态度对另一情境中技能、知识的获得和态度形成的影响。问题：上述定义有何不足之处？迁移就是“一种学习对另一种学习的影响”。1.2迁移的分类依据迁移发生的方向：顺向迁移与逆向迁移。依据迁移的效果：正迁移与负迁移正迁移指一种学习对另一种学习产生积极影响。（1）产生良好的心理准备状态（2）所需时间和练习次数减少（3）学习深度的增加（4）单位时间内学习量的增加负迁移指一种学习对另一种学习产生消极影响。依据迁移发生的领域：认知领域、运动领域、情感态度领域的迁移依据迁移发生的水平：横向迁移和纵向迁移（近迁移与远迁移）指知识或技能在相同水平上的迁移。例如：学习三角形面积公式——计算三角形面积纵向迁移指低水平知识或技能向高水平的迁移。例如：三角形面积公式——推导梯形面积公式有研究者基于原学习情境与应用情境间的相似性，提出近迁移与远迁移的划分。依据迁移的内容：知识的迁移和问题解决的迁移。41知识的迁移指先前学习（任务A）对新学习（任务B）的影响。A）对解决新问题（问题B）的影响。 依据迁移发生的自动化程度：低路（low-road）迁移和高路（high-road）迁移低路迁移指反复练习的技能在几乎无需意识参与下便自然而然地迁移。高路迁移是有意识地将在某一情景下习得的抽象知识运用于不同情境之中。请注意迁移的分类理论仅描述了迁移现象的外在形式，并未涉及对如下关键问题的探讨:（1）迁移的内在效果，即哪些内容迁移到新的情境中。（2）获得迁移的途径，即迁移是通过有意义学习还是通过机械训练获得的。（3）迁移发生的领域，迁移发生在特殊范围还是可以跨越不同任务和学习领域。3迁移研究的设计与测量表1研究设id■一,原始分数公式（rawscoreformula）CBEBEBCB表2研究设计二CB1EBICC100%B1B2表3研究设计三2迁移研究的争论问题1一般与特殊迁移的争论迁移仅限于特殊的范围，还是可以跨越不同的任务和学科领域？形式训练说——普遍迁移观（1）官能：（2）材料的难度。相同元素说——特殊迁移观（1）桑代克；（2）相同元素；（3）缺陷2.2有意义学习与机械学习的争论获得迁移的途径是什么，是有意义的学习，还是机械的训练和练习？42机械的迁移观(1)桑代克对学习机制的认识；(2)迁移的内容；(3)迁移发生的条件。有意义迁移观(1)贾德的主张证据：水下击靶实验(2)格式塔心理学家的观点证据：积木搭桥实验(3)一般原理的重要性(4)以有意义方式学习和教学的重要性3分析与非分析方法的争论早期迁移研究为非分析性研究。原因：(1)缺乏对知识表征的研究；(2)缺乏有效的数据收集和统计技术。分析性方法的开端(1)简化所研究的问题来达到分析和测量的目的；Osgood(1949)的迁移逆向曲面：A迁移效果是前后学习中任务或反应相似性的函数;B未涵盖学习的所有可能情况；C开分析性方法研究迁移之先河。3认知心理学视角下的迁移理论现代知识分类理论的价值。以认知心理学为基础的新的迁移观:(1)认知结构迁移理论；(2)产生式的迁移理论；(3)元认知迁移理论。1认知结构迁移理论认知结构迁移理论来源于奥苏伯尔的有意义言语学习理论。43认知结构是个体头脑中的知识结构，有广义和狭义之分。广义指个体头脑中全部观念的内容和组织。狭义指个体在某一学科领域内的观念的内容和组织。认知结构变量(或称认知结构特征)，影响着新知识的学习。(1)可利用性，涉及学习者原有知识的实质性内容，是否具有同化新知识的巴有观念。(2)可辨别性，涉及学习者原有知识的组织，能否清晰分辨新旧知识间的异同。(3)稳固性，涉及学习者掌握原有知识的牢固程度。教学含义？设计“组织者”，改进学生的认知结构变量：(1)设计陈述性组织者，改进认知结构的可利用性。(2)设计比较性组织者，改进认知结构的可辨别性和稳固性。(3)组织者有多种形式，如概念、定律、概括性文字、图表、形象化模型等。改革教学内容，改进教材呈现方式，促进迁移理论依据：(1)学生的认知结构来自教材的知识结构。“不断分化”和“综合贯通”原则。举措:(1)教材中应有概括性、包容性和解释性较高的基本命题、概念和原理。(2)教材呈现，应遵循由整体到细节、一般到具体、不断分化的原则；横向上遵循融会贯通的原则，加强概念、原理及章节间的联系。3.2产生式的迁移理论3.2.1理论思想该理论是安德森“思维适应性控制理论”(ACT)的发展。基本思想：前后两项技能学习间发生迁移的原因，是两项技能的产生式有重叠：重叠越多，迁移量越大。3.2.2迁移的分类ACT理论按知识的不同类型对迁移的种类进行重新划分。表5ACT理论的迁移分类3.2.3教学含义