教育公共基础知识整理

教育公共基础知识整理TOC\o"1-3"\h\u27169教育公共基础知识整理 125197第一部分教育学基础 313069第一章教育与教育学 32003第一节教育概述 37165第二节教育的发展 413500第三节教育学的产生和发展 51207第二章教育的功能 714418第一节教育功能概述 77246第二节影响教育功能发挥的因素 730627第三章教育的目的 81211第一节教育目的的含义及其功能 88543第二节教育目的的确立 823581第三节我国的教育目的 89363第四章教师与学生 98466第一节教师 910783第二节学生 1021195第三节教育过程中的教师与学生 103834第四节教育过程中的师生关系 1029382第五章课程 113460第一节课程概述 1132085第二节课程改革 1330323第三节新课程带来的变革 1422360第六章、课堂教学 157711第一节教学 1525303第二节课堂教学设计 172361第三节教学策略 1814688第七章、学校德育 1931797第一节德育的含义、功能及地位 1916975第三节德育过程 1927362第三节德育的任务、目标、内容与课程 2019571第四节德育的原则、方法与途径 2029204第八章、班级管理与班主任工作 2119876第一节班级概述 214938第二节班级管理的内容与原则 2116457第三节班主任工作 2227303第二部分教育心理学 225607第一章心理发展与教育 226605第一节心理发展概述 2212063第二节心理发展理论 2213897第三节心理发展与教育 243288第四节儿童、青少年的心理发展与教育 2416569第二章学习与学习理论 2519291第一节学习概述 254567第二节学习理论 2516300第三章学习迁移、记忆和遗忘 3021762第一节学习迁移 304207第二节记忆 319225第三节遗忘 3212045第四章学习策略与不同类型的学习 3313880第一节学习策略 3331487第二节知识 3425858第三节技能 3626723第四节问题解决 366839第五节品德 373142第五章影响学习的心理因素 389253第一节学习动机 3817490第二节归因 3925630第三节注意 407350第六章个别差异与教育 408235第一节人格差异 4028291第二节认知差异 416146第三节学困生 4116862第七章学生心理健康教育 4225970第一节心理健康概述 426824第二节学校心理健康教育的基本内容和具体方法 4220707第三部分教育法学 4419345第一章法与教育法 4426264第一节法的概述 442746第二节教育法与教育法规 4415198第二章教育法律关系 457237第一节教育法律关系的含义及其特征、类型 45841第二节教育法律关系的产生、变更和消灭 4619077第三节教育法律关系的主体和客体 4629605第四节教育法律关系的内容、权利和义务 4624761第三章教育法律规范 4729013第一节教育法律规范的含义及其类型 4717511第二节教育法规与教育道德 4722317第三节教育法规与教育政策 4827355第四章教育法制过程 4815366第一节教育立法 484949第二节教育法规实施 487846第三节教育行政执法 4913288第四节法律制裁 4919888第五章教育法律责任 5013854第一节教育法律责任概述 5021552第二节侵权责任 5018901第六章学生权利及其维护 5114217第一节学生权利的含义及其主要内容 512036第二节学生伤害事故 5131180第七章教师的权利及其维护 5111246第一节教师权利的含义及其性质 5111195第二节教师权利的内容 518744第三节教师权利的维护 5229712第八章教育法律救济 5223229第一节法律救济概述 5223992第二节教育行政申诉制度 522869第四部分教师职业道德 533360第一章教师职业道德概述 537981第二章中小学教师的职业道德规范 5315566第三章教师职业道德的养成 53第一部分教育学基础第一章教育与教育学第一节教育概述一、教育的概念广义的教育，泛指凡是能够增长人的知识和技能，影响人的思想品德，提高人的认识能力，增强人的体质，完善人的个性的一切活动。狭义的教育，即学校教育，是教育者根据社会发展的要求，在特定的教育场所，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，以使他们的身心朝着社会期望的方向发展的过程。（强调教育活动的组织性、计划性、专业性，有专业的师资和场地及系统的教育与教学组织的规范。教育学所研究的教育，主要是学校教育。）P9-10教育的要素教育者、受教育者、教育影响（教育措施）（教育影响：指教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，既包括了信息的内容，也包括了信息选择、传递和反馈的形式，如教材、教育方法和组织形式等。）三者关系：学校教育教育活动的三个要素之间有着密切而复杂的关系，可以形成多种结构。（1）在三要素中，教育者和受教育者的关系是学校教育过程中最主要的关系和矛盾。（2）两者分别作为教与学的主体存在于同一教育实践活动中，共同构成了教育活动的复合体。同时二者具有互为主客体的关系：在教的过程中，教育者是主体，受教育者是客体；在学习过程中，受教育者又是活动的主体。（3）他们有共同的教育活动对象，即教育内容；他们也有共同的活动目的，即促进受教者素质的全面发展。P10教育的形态P11正规教育与非正规教育教育的形态实体教育与虚拟教育社会教育、家庭教育和学校教育（“三结合”）教育的本质教育的本质是有目的、有计划、有组织地培养人的社会实践活动，即根据一定的社会需要进行的培养人的活动，也是教育的质的规定性。育人性是教育的本质属性。P13教育的基本规律教育最基本规律有两条。是关于教育与社会发展关系的规律，我们称之为教育的外部关系规律（社会发展水平对教育的发展起决定作用，同时教育对社会发展起反作用；在这一相互作用的过程中，教育的发展具有一定的相对独立性。）；一条是关于教育和人的发展关系的规律，我们称之为教育的内部关系规律。（个体身心发展的一般规律：顺序性、阶段性、不平衡性、互补性、个别差异性、整体性、稳定性和可变性。影响个体身心发展的主要因素有遗传、环境、学校教育、个体主观能动性。）P16第二节教育的发展教育发展的历史阶段：生物起源说：法国利托尔诺；英国沛西·能（动物的本能，否认其社会性）教育的起源心理起源说：美国孟禄（儿童对成年人的无意识模仿）P20劳动起源说：马克思主义历史唯物主义（起源于人类社会的生产劳动实践）教育的发展阶段：p21-22原始社会无阶级性、水平低下、传递生产经验、言传身教、口耳相传，没有特定的教育场所和专职教育人员古代教育强烈的等级性、教学方法及学习方法的刻板性、思想统治的道统性、教育过程的专制性，身份和地位的象征性现代教育紧密联系社会生产生活、大众化、自然科学知识大大增加、科学化现代化、班级授课制注意：1、人类进入奴隶社会后就出现了专门从事教育的机构即学校。人类最早的学校出现在公元前2500年左右的埃及；我国在夏朝时期就出现了以“庠”“序”“校”为名称的早期学校。教育的内容主要是“六艺”，即礼乐射御书数，这时的教育与生产劳动相脱离。我国封建学校分为官学和私学。到了宋代，儒家思想被精缩至四书和五经，其中《论语》《孟子》《大学》《中庸》被定为四书，并被视为考试的基本教材。在西方，奴隶社会也出现过两种著名的教育体系，即斯巴达教育和雅典教育。欧洲的封建社会以教会教育和骑士教育最为流行20世纪后期教育改革和发展的特点：终身化、全民化、民主化、多元化、现代化P22教育改革与发展的趋势现代教育的曙光（19世纪末——20世纪30年代初）欧美教育革新运动现代教育的倡导者——杜威（教育即生活、学习即社会、从做中学）二战后的教育大发展（20世纪50年代中期——70年代）教育投资大幅度增加，教育规模迅速扩大教学内容科学化，教学手段现代化面向新世纪的改革（20世纪80年代至今）高度重视教育改革，突出教育的战略地位教育改革的重点转向提高教育质量课程改革是教育改革的核心加强和改进道德教育重视师资水平三、21世纪教育发展的趋势全民教育教育民主化教育信息化教育的可持续发展教育的个性化第三节教育学的产生和发展教育学的研究对象和基本问题教育学：教育学是通过对教育现象和教育问题的研究，去揭示教育规律的一门科学。教育学的研究对象：教育学以普通中小学教育作为自己的研究对象，集中研究中小学教育中的学校制度、课程设置、教学过程、教学原则、教学方法、教学形式以及教育者和受教育者等。教育学的基本问题：就是教育和社会发展关系以及教育和人发展的关系。简单地说，社会——教育——人三者的关系问题就是教育学的基本问题。教育学的产生和发展1、教育学的萌芽阶段：奴隶社会和封建社会的教育学《学记》是世界上最早的一部教育文献，西方第一部教育著作是古罗马昆体良的《论演说家的教育》（《雄辩术原理》）。中国：孔子（“有教无类”“因材施教”）、墨子（“兼爱”“非攻”，注重文史知识的掌握和逻辑思维的培养，以及实用技术的传习）、道家（回归自然，复归人的本性）西方：柏拉图（《理想国》，提倡“寓学习于游戏”）、亚里士多德（《政治学》分阶段教育）独立形态教育学的建立：人物著作观点或标志英·培根首次把教育学作为一门独立的学科提了出来；实验科学的鼻祖捷克·夸美纽斯《大教学论》夸美纽斯的《大教学论》标志独立形态的教育学的诞生。强调教育的自然性（天赋予人的自然本性是一样的，人应受到同样的教育），提出“把一切知识交给一切人”的口号英·洛克《教育漫话》提出了“白板说”，认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自于后天，天赋的智力人人平等。法·卢梭《爱弥儿》认为人为的、根据社会要求加给儿童的教育是坏的教育，而让儿童在自然中顺其自然地发展才是好的教育，甚至越是远离社会影响的教育越是好的教育。瑞士·裴斯泰洛齐《林哈德与葛笃德》认为教育的目的在于按照自然的法则全面地和谐地发展儿童的一切天赋力量，塑造完整的、富有个性特征的人德·福禄贝尔《人的教育》德·赫尔巴特《普通教育学》教育的最高目的是道德和性格的完善；教学可以按照明了、联想、系统、方法四步去进行，即“四段教学法”。赫尔巴特的教育理论是传统教育理论的代表。英·斯宾塞《教育论》俄·乌申斯基《人是教育的对象》美·杜威《民主主义与教育》杜威的教育理论是现代教育理论的代表，主张教育即生长，教育即生活，教育即经验的改组改造；教育应该从儿童的兴趣出发，以活动组织学习，在做中学，不断地改造自己的经验。德·康德认为“人是唯一需要教育的动物”，教育的任务根本在于充分发展人的自然禀赋，使人人都成为自身，成为本来的自我，都得到自我完善。马克思主义教育学的建立：马、恩、列等经典作家根据辩证唯物主义和历史唯物主义的原理，对教育的阶级性、人的全面发展等问题作了科学的解释。马克思主义教育学的建立被称为“教育学的科学化发展阶段”。代表著作：克鲁普斯卡娅：《国民教育与民主主义》加里宁：《论共产主义教育》马卡连柯：《论共产主义教育》《教育诗》苏联当时的教育部长凯洛夫主编的《教育学》，总结了苏联社会主义教育的经验，构建了教育学的理论体系，论述了全面发展的教育目的。我国教育家杨贤江化名李浩吾所写的《新教育大纲》则是我国第一本马克思主义的教育学著作。4、近现代教育学理论的发展：三大流派，布鲁纳的《教育过程》提出机构教学论，赞科夫提出发展性教学理论，瓦根舍倡导范例教学，霍姆林斯基提出全面发展的教育理论。美·布鲁纳《教育过程》提出“结构教学论”，强调“无论我们选教何种学科，务必使学生理解改学科的基本结构”；倡导发现法，培养学生的科学探索精神、科学兴趣和创造能力。苏联·赞可夫提出了“发展性教学”理论，核心是“以最好的教学效果来达到学生最理想的发展水平”。德·瓦根舍倡导“范例教学”理论，提出改革教学内容，加强教材的基本性、基础性，并通过对范例的接触，培养学生独立思考、独立判断的能力。苏联·苏霍姆林斯基提出全面发展的教育理论，学校的主要任务是培养“全面和谐发展的人，社会进步的积极参与者。”美·布卢姆其教学理论主要由教育目标分类学、教学评价理论和掌握学习教学策略三部分构成。法·保罗·朗格朗《终身教育引论》提出了终身教育的思想。学习和研究教育学的意义和方法方法：历史法、调查法、实验法、统计法、行动研究。第二章教育的功能第一节教育功能概述一、教育功能的含义：指教育活动的功效和职能，是教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用，即教育能够发挥的作用。二、教育功能的类型：个体功能与社会功能（从作用的对象看）；正向功能与负向功能（从作用的方向看）；显性功能与隐性功能（从作用的呈现形式看）。个体功能：教育的个体功能具体是指教育活动和教育系统对个体发展所产生的各种影响和作用。包括教育对个体发展的促进功能（教育促进个体社会化、个性化的功能）；教育对个体谋生和享用功能；教育对个体发展的负向功能。社会功能：教育的社会功能具体是指教育活动和系统对社会发展所产生的各种影响和作用。教育具有维系社会政治稳定的功能教育的政治功能教育具有促进社会政治变革的功能教育具有促进经济增长的功能教育的经济功能教育具有促进科技发展的功能教育对社会文化的传承功能教育的文化功能教育对社会文化的创新功能社会功能教育对社会文化的融合功能控制人口数量调整人口结构教育的人口功能改善人口质量提高民族素质教育调节人与自然的关系，促进社会可持续发展的功能教育对社会发展的负向功能显性教育功能：是依照教育目的，教育在实际运行中所出现的与之相符合的结果。影响教育功能发挥的因素教育者的综合素质及其对待教育的态度受教育者的基础条件内部因素教育目标与教育内容的科学性和时代性教育手段和方法的科学性和灵活性教育环境的质量社会的政治因素：政治环境、体制、指导思想和政策路线、执政党建设外部因素社会的经济因素：生产力发展水平、社会成员分化状况、科学技术发展社会的文化因素：文化传统、社会舆论、文化交流第三章教育的目的教育目的的含义及其功能教育目的的含义：广义的教育目的：是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育过程在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果，它可以包括国家和社会教育机构、家长、教师等对学生的各种期望。狭义的教育目的：是指国家对培养什么样的人才而确定的质量规格和标准。教育目的的层次结构教育目标（国家的或思想家理想中的）培养目的（各级各类学校的）学校教育的目的课程目的教学目标导向功能教育目的的功能激励作用评价作用教育活动以教育目的为出发点和归宿。教育目的是衡量和评价教育活动效果的根本依据和标准。教育目的的确立确立教育目的的依据：教育目的的确定受制于特定的社会政治、经济和文化背景。教育目的的确定还要注意受教育者的身心发展特点。教育目的的确定受制于人们的教育理想。教育目的确立中的价值取向：教育目的观可分为个人本位论、社会本位论、文化本位论、生活本位论我国的教育目的我国的教育目的及其理论基础：目的：2010年7月颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》强调，“促进德育、智育、体育、美育有机结合，提高学生综合素质，使学生成为德智体美劳等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”精神实质：1）社会主义是我国教育性质的根本所在2）使受教育者德智体美全面发展3）注重提高全民族素质4）为经济建设和社会全面发展培养各级各类人才（3）理论基础：马克思主义关于人的全面发展学说是我国教育目的的理论基础。二、我国全面发展教育的基本内容：德育、智育、体育、美育、劳动教育第四章教师与学生教师教师的定义：教师是指履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。教师的角色：传道者、授业解惑者、管理者、示范者、父母与朋友、研究者教师的基本素质：道德素质、知识素质、能力素质教师的专业发展及途径教师专业发展的概述教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。影响教师专业发展的因素个人环境因素：家庭因素、关键事件与关键人物、生活的危机、性情与意向、兴趣或嗜好组织环境因素：学校的规章、管理风格、公共信任、社会期望、专业组织教师专业发展的阶段理论教师成长的三阶段理论福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注生存（新手）、关注情境（提高教学质量）和关注学生三个阶段。能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成熟的重要标志。教师发展的五阶段理论教师发展的五阶段理论，是美国亚利桑那州立大学的伯利纳在人工智能领域的“专家系统”研究以及德莱弗斯职业专长发展五阶段理论的基础上，根据教师教学专业知识和技能的学习和掌握情况提出的。新手阶段熟练新手阶段（2-3年）胜任阶段（3-4年）业务精干阶段专家阶段教师专业发展的途径教师成长与发展的基本途径主要有两个方面：第一，通过师范教育培养新教师，为教师的成长提供最基本的知识和技能训练；第二，通过实践训练提高在职教师的素质，为新手型教师向专家型教师的转变提供所必须的知识和经验。观摩和分析优秀教师的教学活动：组织化观摩和非组织化观摩基本开展微格教学：特点：微型性、学习性、矫正性、研讨性途径教学决策训练反思教学经验组织新教师观摩和分析优秀教师的课堂教学活动是提高新手型教师教学能力和水平的一种有效的方法，能够帮助新手型教师习得优秀教师驾驭专业知识、进行教学管理、调动学生积极性等方面表现出的教学机智和教学能力。波斯纳认为，经验的反思非常重要，并提出了一个教师成长公式：经验+反思=成长。教师的反思包括：第一，对于活动的反思，是教师在完成活动之后对自己在教学过程中的行为、想法的反思；第二，活动中的反思，是教师在作出活动的过程中对自身在教学活动中的表现、想法的反思；第三，以上面两种反思为基础，总结经验，并指导以后活动的反思。教学反思的环节：具体经验——观察分析——重新概况——积极验证布鲁巴奇提出了教学反思的四种方法：反思日记、详细描述、交流讨论、行动研究学生学生的定义学生一般是指各级各类教育机构中接受教育、进行学习的人。学生具有发展的主动性，是具有可塑性的教育对象。学生除了具有自我发展的潜力之外，还具有明显的依附性和向师性。学生的本质特点学生是一个完整的人，是一个发展中的人，是以学习为主要任务的人。学生发展的规律顺序性与阶段性；稳定性与可变性；不均衡性；个别差异性；整体性。教育过程中的教师与学生现代教师观首先，教师是学生学习活动的参与者、引导者和合作者其次，教师应成为学生学习的组织者、促进者和指导者最后，教师不再是静态知识的占有者，而应该成为动态教育活动的研究者二、新课程背景下的学生观学生的身心发展是有规律的学生是发展的人学生具有巨大的发展潜能学生是处于发展过程中的人学生是完整的人学生是独特的人每个学生都有自身的独特性学生与成人之间存在着巨大的差异每个学生都是独立于教师的头脑之外，不以教师的意志为转移的客观存在学生是具有学生是学习的主体独立意义的人学生是责权主体第四节教育过程中的师生关系师生关系的内容师生在教育内容的教学上结成授受关系师生关系在人格上是平等地关系师生关系在社会道德上是互相促进的关系师生关系的功能：教育功能、激励功能、调控功能、社会功能良好师生关系的建立教师本身是影响师生关系的最主要因素影响师生关系的因素学生是影响师生关系建立的重要因素家长和社会对教师的评价与态度也是影响师生关系的一个因素良好师生关系的特征：民主平等、尊师爱生、教学相长、心理相容树立正确的学生观良好师生关系的建立：采取正确的教育态度和教育方式加强自身修养师生关系的模式及对学生的影响放任型模式、专制型模式、民主型模式第五章课程课程概述课程的含义广义，学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。（2）狭义，具体的某一门学科。课程理论及课程理论流派1、学科中心和儿童中心课程论学科中心课程是对以文化遗产和科学为基础而组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称，是指分别从各门科学中选择适合学生发展阶段的内容，组成不同的学科，并按各自所具有的逻辑和系统独立地、并列地安排它的顺序、学习时数和期限。它源于中国古代的“六艺”和西方的“七艺”。儿童中心课程是指以儿童的主体性活动和经验为中心来组织课程，即以选择和组织学习经验为基础，用儿童（学习者）的兴趣、需要、问题等组成的课程，其学习形式是通过儿童的活动解决问题。儿童中心课程又称为活动中心课程或经验课程。这类课程论思想以杜威为代表。2、形势教育论和实质教育论形式教育论认为学校教育的任务和作用在于发展学生的智力，官能心理学是它的依据。主张开设一些诸如拉丁文、希腊文、文法和数学等形式学科，认为它们对于训练和提高学生的智力大有帮助。倡导者：裴斯泰洛齐（“形势教育之父”）。这种主张强调学科和智力训练之间的必然联系，但过分注重古典学科，忽视了学科在社会生活中的实用性。实质教育论认为学校教育的任务在于向学生传授实用知识，认为在知识的传授中包含了官能的训练，联想主义心理学是它的依据。主张开始几何、物理、化学、生理学等实科课程。代表：斯宾塞（《什么知识最有价值》）。它重视能力的培养，轻视单纯书本知识的传授，同时功利主义色彩浓厚。课程的类型根据任务的不同：基础型课程、拓展型课程、研究型课程根据课程内容所固有的属性：学科课程与经验课程根据课程内容的组织方式：分科课程与综合课程课程根据课程设计、开发和管理的主体不同：国家课程、地方课程、校本课程根据课程计划中对课程实施的要求不同：必修课程与选修课程根据课程的表现形式：显性课程（特征：计划性）与隐性课程学科课程：是指以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科的课程类型。它是最古老、使用范围最广的课程类型。经验课程：亦称“活动课程”，是指围绕着学生的需要和兴趣、以活动为组织方式的课程形态，即以学生为主体性活动经验为中心组织的课程。经验课程以开发和培育主体内在的、内发的价值为目标，旨在培养具有丰富个性的主体。课程组织课程组织的原则：连续性、顺序性、整合性课程内容影响课程内容选择的因素：课程目标；学生的需要、兴趣与身心发展水平；社会发展需要；课程内容本身的性质。课程内容选择的的原则：必须以课程目标为主要依据，必须适应学生的需求和兴趣、注重内容的基础性，且应贴近社会生活与学生生活。课程内容的组织方式：纵向组织与横向组织，逻辑顺序与心理顺序，直线式与螺旋式课程设计课程设计，实质上是指人们根据一定的价值取向，按照一定的课程理念，以特定的方式组织安排课程中的各种要素或各种成分，从而形成特殊课程结构的过程及其产物。课程设计的根本任务是将课程目标和经过筛选的内容转化为具体的课程计划、课程标准和教学材料等形式。课程设计的模式主要有以学科为中心、学习者为中心、问题为中心。课程实施课程实施是指通过一系列的教学活动，把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。安排课程表：整体性原则、迁移性原则、生理适应原则分析教学任务研究学生的学习特点课程实施的结构选择并确定教学模式规划教学单元和课组织教学活动评价教学活动的过程与结果课程计划本身的特点影响课程实教师的特征施的因素学校的特点校外环境课程管理课程管理：指拟对课程采取的经营措施。课程管理指导思想课程管理具体要求第二节课程改革一、我国课程改革的回顾1、1950年第一次改革：有了新中国第一个新课程设置标准2、1978年第五次改革：拨乱反正，恢复高考3、1996年至今，第八次课程改革：1999年《面向21世纪教育振兴行动计划》提出改革构想。2001年2月，国务院批准《基础教育课程改革纲要（试行）》，标志着我国基础教育课程改革全面启动，这是一次以课程为核心的波及整个教育领域的系统改革，是一场课程文化的革新，是教育观念与价值的转变，涉及课程的理念、目标、方法、管理、评价等方面。二、新课程改革的总体要求新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身血丝的基础知识、基本技能和方法；具有强健的体魄和良好呢的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的新一代人。三、课程改革的具体目标课程功能实现转变：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。课程机构实现调整：改变课程过于强调学科本位、科目偏多和缺乏整合的状况，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程机构的均衡性、综合性和选择性。课程内容更贴近生活：改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。学生学习方式得到改变：改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于研究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。评价制度得以调整：改变课程评价过分强调甑别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。课程实行三级管理：改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。课程标准1、课程标准：是指规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。课程标准是国家课程的纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求，是基础教育课程的灵魂。课程标准解读课程标准的价值取向：基础教育从精英教育向大众教育转变教学重心从知识本位向促进学生发展转变教学目标从关注认知向关注学生整体素质转变由指导教师工作向指导教师进行课程实施与开发转变由统一、刚性的管理向灵活、弹性的管理转变新课程标准的突破和创新（1）课程标准充分体现新课程的基本理念：三维教学目标（知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的有机整合；三维目标的核心是促进学生的发展，把素质教育理念落实到具体的教学实践中）（2）突破学科中心、加强整合、课堂教学生活化（3）注重引导学生改变学习方式（加强过程性、体验性目标，引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，改变单一的记忆、接受、模仿的被动学习模式，发展学生搜集和处理信息、获取新知、学会学习、分析问题与解决问题、交流与合作的能力）（4）加强对评价改革的指导（5）注重拓展课程实施空间第三节新课程带来的变革一、学生观和教学观的变革1、学生观：是教育工作者对自己的教育对象——学生的身心特点、发展潜能、素质目标及评价标准等问题的看法和观点。学生的身心发展是有规律的学生是发展的人学生具有巨大的发展潜能学生是处于发展过程中的人学生是完整的人新课改的学生是独特的人每个学生都有自身的独特性学生观学生与成人之间存在着巨大的差异每个学生都是独立的、不以教师的意志为转移的客观学生是具有独存在，不可以由教师任意捏塑立意义的人学生是学习的主体学生是权责主体教学观教学从以“教育者为中心”转向以“学习者为中心”教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程”教学从“关注科学”转向“关注人”学习方式的变革学习方式变革的意义：顺应了时代发展的要求、变革学习方式有利于学生的全面发展新课程倡导的学习方式研究性学习合作学习自主学习含义一指一种学习方式；二指一种课程领域。作为一种学习方式，“研究性学习”是指学生在教师指导下，以科学研究的方式去获取知识和应用知识的活动。合作学习是指促进学生在异质小组中彼此互助，共同完成学习任务，并以小组总体表现为奖励依据的教学理论和策略体系自主学习是指学习者在学习活动中具有主体意识和自主意识，不断激发自己的学习激情或积极性，发挥主观能动性和创造性的一种学习过程或学习方式特点开放性、探究性、实践性互动性、目标性、平等性、群体性、情境性、激励性能动性、独立性、异步性一般程序或运作方法进入问题情境阶段实践体验阶段表达和交流阶段（组织形式：小组合作研究、个人独立研究、个人研究与全班集体讨论相结合）注意：引导学生积极地相互协作强调个人责任制在合作中培养学生的社会能力集体合作学习小组协作学习个别化学习问题解决式学习讨论式学习角色转换式学习情境化学习实验操作式学习求异式学习范例式学习兴趣化学习3、全面领会三种学习方式之间的关系三种学习形式，各自所强调的侧重点不用。三种学习方式之间又存在内在的联系。首先，自主学习需要探究与合作；其次，探究学习也离不开自主学习与合作学习；最后，合作学习也需要自主学习、探究学习。正确把握学习方式的变革首先，要积极推进学习方式的转变。其次，要正确处理学习方式创新与继承的关系，防止将“自主、合作、探究”形式化、绝对化。最后，要灵活选择和运用新课改所倡导的学习方式。、课堂教学教学教学的含义：教学是在国家教育目的规范下，由教师的教与学生的学共同组成的一种活动。在我国，教学是以知识的授受为基础的，教学是学校实现教育目的的基本途径，是教师教、学生学的统一活动。教学理论及教学理论流派教学理论是教育学的一个重要分支，它既是一门理论科学，也是一门应用科学；它既要研究教学的现象、问题，揭示教学的一般性规律，也要研究利用和遵循规律解决问题的方法策略和技术；它既是描述性理论，也是一种处方性和规范性的理论。（概念）主要教学理论流派观点赫尔巴特的传统教学理论主张教师在教学过程中的权威和主导作用。他在《普通教育学》一书中提出了著名的教学形式阶段理论：明了——联想——系统——方法杜威的实用主义教学论教学内容上主张以儿童的亲身经验代替书本知识；教学组织形式上，反对传统的课堂教学；师生关系中，反对以教师为中心，主张以儿童为中心，提倡“儿童中心论”；重视学生“能动的活动”，提出“教育即生活”“学校即社会”的教育主张；认为教学应按照学生的思维过程进行，并指出“教学法的要素和思维的要素是相同的”。凯洛夫的新传统教学论提倡并发展了班级授课制度，认为课堂教学是教学工作的基本组织形式皮亚杰的认知结构发展理论图式——同化——顺应——平衡罗杰斯的非指导性教学理论认为教育要促进学生变化，帮助学生学会学习。教育的最终目标是培养能够适应各种自身和外界的变化及掌握学习方法、个性得到充分发展的人；教育要以学生为中心；提倡“意义学习”；主张在学校实施自由教学，培养学生的自由意识和责任心。赞科夫的发展性教学理论提出了用整体性观点安排教学结构、组织教学过程时必须遵循的五条教学论原则：以高难度进行教学的原则、以高速度进行教学的原则、理论知识起主导作用的原则、使学生理解学习过程的原则、使全班学生都得到发展的原则。苏霍姆林斯基“活的教育学”思想重视培养学生的个性，要求每个学生个性都能得到全面和谐地发展，提倡道德教育，重视智育，把劳动教育看成学校教育的一个重要组成部分。巴班斯基的教学最优化理论教学过程最优化有两项标准：效果、时间瓦根舍因、克拉夫基的范例教学论所谓范例教学，指通过一些典型的问题和例子使学生进行独立学习的一种教学方式。主要内容包括：三个特性：基本性、基础性、范例性；三个统一：问题解决学习与系统学习的统一、掌握知识与发展能力的统一、主体与客体的统一；五个分析；四个发展阶段：个、类、规律、经验布鲁纳的认知结构教学论课程的设计应按照学科知识的基本结构进行，教学过程要注重发展学生的认知能力，提倡用发现法组织教学。课堂教学的模式课堂教学模式特点基本教学程序传递——接受式源于赫尔巴特的四段教学法，以传授系统知识、培养基本技能为目标；强调教师的指导作用，认为知识是教师到学生的一种单向传递的作用。复习旧课——激发学习动机——讲授新课——巩固练习——检查评价——间隔性复习自学——辅导式从人本主义出发，注意发挥学生的主体性，以培养学生的学习能力为目标。自学——讨论——启发——总结——练习巩固抛锚式教学模式要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，确定这类真实事件或真实问题被形象地比喻为“抛锚”。创设情境——确定问题——自主学习——协作学习——效果评价范例式教学模式由瓦根舍因提出，适合原理、规律性的知识。在教学中，一般从一些范例分析入手感知原理与规律，并逐步提炼进行归纳总结，再进行迁移整合。阐明“个”案——范例性阐明“类”案——范例性地掌握规律原理——掌握规律原理的方法论意义——规律原理运用训练发现式教学模式以培养学生探索知识、发现知识为主要目标探究式教学模式以问题解决为中心，注重学生的独立活动，着眼于学生思维能力的培养；根据皮亚杰和布鲁纳的建构主义理论，注重学生的钱认知，注重体验式教学，培养学生的探究和思维能力。问题——假设——推理——验证——总结提高情境——陶冶式教学模式使学生处在创设的教学情境中，运用学生的无意识心理活动和情感，加强有意识的理性学习活动。吸取了洛扎诺夫的暗示教学理论。创设情境——参与各类活动——总结转化常用的教学原则与教学方法常用的教学原则（1）科学性与思想性统一原则：以马克思主义为指导，在传授学生科学文化知识的同时，要结合知识教学对学生进行思想品德教育和正确的人生观、科学的世界观的教育。理论联系实际原则：教学中要把理论知识的讲授与实际结合起来。目标原则：教学过程的组织实施，首先要体现教育目的和培养目标的要求和规定，然后围绕实现教学目标开展全部的教学活动。启发性原则：指在教学中教师要充分调动学生的学习积极性，引导他们独立思考，主动探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和技能，并发展自己的能力。直观性原则：指在教学中教师要通过实物、模型和语言等描述手段，丰富学生的感性知识，使学生形成清晰的表象，从而为能够正确理解书本知识和发展认识能力创造良好的感性条件。循序渐进原则：指教学要按照教材的逻辑系统和学生认知发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识和基本技能，促进学生智力的发展。巩固性原则：指教学要引导学生在理解的基础上掌握所学的知识技能，使之能持久地保持在记忆中，需要时能正确地再现出来。又称为积累原则。统一要求和因材施教相结合的原则：指教学既要面向全体学生，向他们提出统一要求，在德智体美劳等方面全面发展；又要针对学生的个别差异，采取多种不同的教学措施，使学生的才能和个性得到健康发展。常用的教学方法讲授法：指教师运用语言系统连贯地向学生传授知识、引导学生学习的一种教学方法。包括讲述、讲解、讲演等形式。可以充分发挥教师的主导作用，学生可以在较短的时间内获得较多的知识。谈话法：指教师和学生通过相互的交谈来进行教学的方法。有利于激发学生的思维，培养学生独立思考和语言表达的能力。讨论法：指在教师的指导下，学生和教师为解决某个问题进行探讨、辨析是非真伪，使学生获得知识的方法。演示法：指教师向学生展示实物或直观教具、向学生作示范性的实验，使学生通过观察获得感性知识的方法。实验法：是指学生在教师指导下运用一定的仪器设备进行独立操作、观察事物和过程的发生和变化，以获得知识和技能的一种教学方法。练习法：指在教师指导下，使学生巩固知识和形成技能、技巧的教学方法。教学过程的基本规律教与学双边活动的规律间接经验与直接经验相结合的规律（以学习间接经验为主，同时结合学生的直接经验）知识教学与思想教育相统一的规律掌握知识和发展智力相统一的规律（掌握知识是发展智力的基础）课堂教学设计课堂教学设计的含义课堂教学设计：就是指运用系统论的观点和方法，按照教学规律和教学对象的特点，设计教学目标，规划课堂教学全过程诸因素的相互联系和合理组合，确定实现教学目标的方法、步骤，为优化课堂教学效果而制定实施方案的系统地计划过程。课堂教学设计的基本程序教学目标设计；根据学生已有水平确定教学起点设计；教学内容设计；教学方法和教学媒体选用设计；教学评价设计；课堂教学结构设计。课堂教学设计的主要模式学生依赖——教师主导的课堂教学模式学生参与——教师引导的课堂教学模式学生主导——教师促进的课堂教学模式学生自导——教师服务的课堂教学模式（“情境创设”“协商会话”“信息提供”是建构主义学习环境的基本要素。）在考虑这四种教学设计模式时，不能生搬硬套，而应根据课堂教学任务、课程性质、学习对象和学生自学能力等不同情况，采用不同的变式。四、课堂教学设计的内容和方法课堂教学设计要研究教与学的关系内容课堂教学设计要研究教与学的目标课堂教学设计要研究教与学的操作程序和策略课堂教学过程是由许多教学因素构成的，因此课堂教学过程存在着错综复杂的各种关系。其中，教师、学生、教学内容和手段是主要因素，而教师和学生又是主要因素中最为活跃的因素，是课堂教学活动的主体，两者之间的关系是课堂教学过程中最本质的关系。系统性：从系统地角度来分析和考虑问题方法最优化：要合理地确定教学系统内的结构要素灵活性：课堂教学丰富多彩、灵活多变，不应恪守某一种固定格式教学策略教学策略的含义教学策略是指为达到某种预测效果所采取的多种教学行动的综合方案，也就是教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生特征，有针对性地选择与组合有关教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，以便形成具有效率意义的特定的教学方案。教学策略的基本特征：综合性、可操作性、灵活性常用的课堂教学策略以教师为主导的教学策略指导教学的含义：指导教学是指以学习成绩为中心、在教师指导下使用结构化的有序材料的课堂教学。它是一种以教师为主导的教学策略，适用于团体教学。以学生为中心的教学策略含义特点发现教学又称“启发式教学”，指学生通过自身的学习活动而发现有关概念或抽象原理的一种教学策略，由布鲁纳提出。自己动手动脑学习，知识更为巩固，也易于应用；易于激发学生的好奇心和探究心理，产生学习兴趣；有助于培养独立性与创造性。但一般教师难以把握，偶尔驾驭不当，教学上有失控的风险，学生之间会发生干扰，教学速度会放慢。情境教学指在应用知识的具体情境中进行知识教学的一种教学策略。教学的环境是与现实情境相类似的问题情境；教学的目标是解决现实生活遇到的问题；学习的材料是真实性任务。合作学习指学生们以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略。分工合作、密切配合、各自尽力、社会互动、团体历程个别化教学个别化教学是指让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学策略。含义备注程序教学指一种能让学生以自己的速度和水平自学，以特定顺序和小步子安排材料的个别化教学方法。其始创者是普莱西，但贡献最大的是斯金纳。依据的原则依次是：小步子原则；积极反应原则；及时强化原则；自定步调原则；低错误率原则。计算机辅助教学指使用计算机作为一个辅导者，呈现信息，给学生提供练习机会，评价学生的成绩以及提供额外的教学。其模式有：操作与练习、个别辅导、对话、模拟、游戏、问题解决。掌握学习最先有布卢姆等人提出，其基本理念是指：只要给了足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度。要将学习任务分成一系列小的学习单元，后一个单元中的学习材料直接建立在前一个单元的基础上。、学校德育德育的含义、功能及地位德育的含义广义的德育：指所有有目的的、有计划地对社会成员在政治、思想、与道德等方面施加影响的活动，包括社会的德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面。狭义的德育专指学校德育。学校德育是指教育者按照一定的社会要求或阶级要求，有目的、有计划、系统地对受教育者施加思想、政治和道德等方面的影响，并通过受教育者积极地认识、体验和践行，以使其形成一定社会与阶级所需要的品德的教育活动，即教育者有目的地培养受教育者品德的活动。德育的功能：社会性功能、个体性功能、教育性功能德育的地位德育的首要地位德育的主导地位：在德智体美诸教育因素中，德育居于主导地位。德育过程德育过程的含义德育过程是教育者和受教育者双方借助德育内容和方法，进行传道和受教修养的统一活动过程，是促使受教育者道德认识、道德情感、道德意志和道德行为发展的过程，是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。德育过程的构成要素：教育者、受教育者、德育内容、德育方法德育过程与教学过程和思想品德形成的关系德育过程与思想品德形成过程的关系：有区别，有联系（德育过程包含着思想品德形成过程）德育过程与教学过程的关系：有区别（目的、任务、依据不同），有联系（目的一致，在内容和活动方面相互渗透）德育过程的理论德育过程理论研究的性质：德育过程理论的研究对象就是德育的客观运动过程。德育过程理论研究的任务：揭示德育过程的本质及其基本规律。德育过程研究的意义德育过程的规律德育过程是培养和发展学生知、情、意、行的过程。（道德认识、道德情感、道德意志、道德行为，四者相互联系，制约，促进。知是基础，行是关键。）德育过程是促进学生思想内部矛盾斗争的发展过程，具有多样性。（教育者的德育要求是根据一定的社会发展的要求和受教育者思想品德的实际状况提出来的，一般高于受教育者现有的思想品德发展水平，因此，这种要求就会与受教育者原有的思想道德状态发生矛盾。）德育过程是在活动和交往中接受各方面的影响的过程，具有实践性的特征。德育过程是一个长期、反复提高的过程，具有长期性和反复性特征。德育的任务、目标、内容与课程德育的任务德育的目标（小学、中学）德育的内容和课程德育的内容：指实施德育工作的具体材料和主体设计，是形成学生品德的社会思想政治准则和道德规范的总和。包括政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育、遵纪守法教育。德育课程：是指具有德育性质和功能，而对受教育者思想品德发展有影响作用的教育因素，是整个教育课程的有机组成部分。德育的原则、方法与途径德育原则导向性原则、正面说服教育原则、疏导原则、知行统一原则、发扬积极因素克服消极因素原则、尊重学生与严格要求学生相结合原则、集体教育原则、教育一致性原则。德育方法说服教育法：通过向学生摆事实、讲道理的方法来提高学生的认识水平和思想觉悟。方式包括谈话、讲解、报告、讨论。榜样示范法：教育者借助榜样人物的优秀品质、模范行为或有意义的事例来教育学生、感染学生。有激励作用和调节作用。陶冶法：教育者创设和利用一定的环境、条件和气氛，通过有教育意义的文艺作品对学生进行感化和熏陶，从而潜移默化地培育学生的思想品德。（“近朱者赤，近墨者黑”“蓬生麻中，不扶自直”）方法主要有：在美好的自然环境中陶冶；创设美的学习环境对学生进行陶冶；在文学艺术活动中对学生进行心灵陶冶。道德体验法：教师指导学生参加实际活动，让学生在实践活动中进行休养锻炼，以提高学生道德认识和实际活动能力，形成良好的品德行为习惯。品德评价法：教育者根据德育目标的要求，对受教育者已经形成或正在形成的思想品德和道德行为进行评价，并给予肯定或否定。形式：肯定性评价和否定性评价；学校评价和自我评价；经常性评价和阶段性评价。自我教育法：教育者知道启发学生在自我意识发展的基础上，根据品德规范进行自我认识和自我评价。德育途径教学教学不仅是学校实施全面发展教育的基本组织形式，也是学校德育最基本、最经常、最实用的形式。共青团、少先队、学生会组织的活动课外、校外活动、班级管理与班主任工作班级概述班级的含义及其特点班级的含义：班级是指学校为实现一定的教育目的，将年龄相同、文化程度大体相同的学生按一定的人数规模建立起来的教育组织。班级是学校的基本单位，也是学校行政管理的最基层组织。班级的特点：学习性、不成熟性、教育性、社会性班级的历史发展1632年夸美纽斯《大教学论》一书中形成了班级授课制的系统化理论。班级在中国的最早雏形始于1862年的京师同文馆。班级的机构与功能班级的结构：班级是一个多维度、多因素、多功能、多目标相互联系又相互制约的系统，是由班级的主体、环境、过程三个维度的众多要素共同构成的动态系统班级的功能：社会化功能、个性化功能、整合功能班级的发育过程“孤立探索”阶段“群体分化”阶段“组织整合”阶段班级管理的内容与原则班集体的基本特征与教育价值班集体的基本特征班集体是指通过班主任等各种主要的教育力量的教育和培养而形成的班级群体，它一般以集体主义思想为导向，具有共同的奋斗目标，具有较强的骨干力量，良好的纪律、舆论、班风，良好的人际关系，能够促使班级全体成员成长为德智体各方面能力不断提高的学生群体。一个良好的班集体的特征：共同的班级奋斗目标（基础）一个健全的组织系统（核心）严格的规章制度与纪律平等、民主的班级氛围班集体的教育价值：有利于形成学生的群体意识有利于培养学生的社会交往与适应能力有利于训练学生的自我教育能力班级管理的内容了解学生、研究学生确定班集体的发展目标建立班集体的核心队伍组织和培养班集体建立班集体的正常秩序组织形式多样的教育活动培养正确的舆论和良好的班风集体教育和个别教育相结合充分发挥本班任课教师的作用协调校内外协助和指导班集团队活动各种教育力量争取和运用家庭与社会的教育力量班级管理的原则：全员激励原则、自主参与原则、管教结合原则、协调一致原则、平行管理原则、情通理达原则。第三节班主任工作班主任的角色班主任是学生健康成长的守护者、是班级工作的领导者、是学校教育计划的贯彻者、是各教育主体的协调者、是学校、家庭和社会的沟通者。班主任的任务和职责班主任的素质：高尚的思想品德、坚定的教育信念、对学生炽热的爱、较强的组织能力、多方面的兴趣和才能、交往与合作能力、扎实的教育理论素养和科研意识。第二部分教育心理学第一章心理发展与教育第一节心理发展概述一、心理发展的概念所谓心理发展，是指个体从出生到成年直至死亡的整个生命历程中心理所发生的有次序的变化过程，即个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。心理发展的一般规律学生心理发展的基本特征：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。影响学生心理发展的因素：遗传与环境、成熟与学习遗传是通过影响人的生物特性来影响人心理机能的发展，遗传因素是心理发展的物质基础或自然前提，是影响人的心理发展的潜在因素。环境因素是指影响心理发展的所有外部因素，对人的心理发展起主要作用的是社会环境。成熟即心理成熟，在一定程度上制约着学生的心理发展。学习在学习心理发展中起决定性作用。心理发展理论皮亚杰的认知发展理论皮亚杰的认知发展理论的内容皮亚杰按照认知结构的特征把整个认知发展划分为四个依次出现的阶段。每个阶段形成与前一阶段不同的认知能力，标志着儿童获得了适应环境的新方式。年龄特征感知运动阶段0-2岁婴儿主要通过视、听、触等感觉与手的动作来吸收外界知识。前运算阶段2-7岁这一阶段儿童遇到问题时能运用思维，但常常是不合逻辑的。其特点：知觉集中倾向（凭感觉认识事物，集中于某一方面，不全面）、不可逆性（不能进行顺向与逆向兼顾的思维）、自我中心主义（只会从自己的角度看问题）具体运算阶段7-11岁面对问题情境时，能按照逻辑法则推理，但是这种能力只限于对当前的具体情境或熟悉的经验。特点：思维的具体性（离不开具体事物和经验）、具有守恒性和可逆性、去自我中心。形式运算阶段11岁-成年特点：假设演绎推理、命题推理、组合推理。皮亚杰认知发展阶段理论在教育上的意义埃里克森的心理发展阶段理论埃里克森人格发展阶段理论的内容埃里克森把人格发展看成是一个渐进的过程，并将其扩展到人的生命过程，认为人格的发展要经历顺序不变的八个阶段，在每个阶段中个体均面临一种发展危机及发展任务。时期发展任务基本的信任感对基本的不信任感婴儿期，0-1.5岁发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。儿童所面临的第一个基本冲突是信任对不信任。自主感对羞耻感和怀疑儿童期，2-3岁培养自主性主动感对内疚感学龄初期，4-5岁培养主动性勤奋感对自卑感学龄期，6-11岁培养勤奋感自我同一性对角色混乱青春期，12-18岁培养自我同一性亲密感对孤独感成年早期建立新型人际关系，克服亲密感和孤独感之间的冲突。繁殖感对停滞感成年中期显示自己的生产力、创造力等基本技能，把它用于抚养下一代和关怀社会。自我整合对绝望感成年晚期受前几个阶段发展的影响极大。埃里克森人格发展阶段理论在教育心理学中的作用适当的教育有利于儿童人格的健康发展帮助学生建立勤奋感，克服自卑感化解自我同一性和角色混乱的危机维果茨基的认知发展理论内化理论内化是指从社会环境中吸收所观察到的知识，从而为个体所利用。维果茨基认为，一切高级的心理机能，最初都是在人与人的交往中以外部动作的形式表现出来的，然后经过多次重复、变化逐渐内化成内部的智力动作。“最近发展区”理论维果茨基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握的某些概念和规则；二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是“最近发展区”。维果茨基强调教学不能只适应发展的现有水平，而应适应“最近发展区”，从而走在发展的前面，最终跨越“最近发展区”而达到新的发展水平。支架式教学教学支架就是在儿童解决超过他们当前知识水平的问题时，教师所给予的支持和指导。心理发展与教育早期教育与心理发展中国：陈鹤琴《家庭教育——怎样教孩子》国外：（1）精神分析学派根据临床病例所提出的“婴儿期的经验，特别是受伤或挫折的经验，对他们以后人格发展的决定性影响”的研究；劳伦茨的习性学所提出的“印刻现象”对动物以后的行为发展的影响研究；赫布等人通过神经生理学研究所提出的“个体发展早期所受到的刺激丰富与否，乃是以后学习与适应的发展因素”的理论。准备状态与心理发展准备状态是指儿童身心发展达到适宜于学习某种事物的状态。学习准备状态是由多种因素构成的，大体可分为三个维度：一是生理方面的发展状态，特别是神经系统的发育与成熟程度，这是构成准备状态的物质基础。二是智力和技能方面的准备，这是接受学校教育的重要条件。三是非智力因素的准备，如学习动机与兴趣、学习态度和习惯、生活经验与人际交往等。教育如何促进心理的发展教育作为一种心理发展的决定性条件，制约着学生心理发展的趋向和速度。但是，教育对心理发展的影响作用并不是唯一的，也不是单向的。教育与儿童的心理发展之间存在着比较复杂的相互依存的关系。教育工作必须从儿童的身心发展出发。儿童、青少年的心理发展与教育儿童的心理发展青少年的心理发展促进学生心理发展的方式：创设最近发展区、培养学习动机学生的认知差异认知方式差异认知方式也称“认知风格”，是指个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织