教育史发展现状趋势及应用分析思考论文（共7篇）

教育史发展现在状况趋势及应用分析思考论文〔共7篇〕第1篇：战后美国教育史学发展趋势美国教育史学是近代制度化教育的发展以及随之而来的老师教育的产品。建国后，美国人重要关注和引进西方教育史研究结果，后来才逐步发展起美国本土的教育史学。美国传统的教育史编辑重要关注学校教育(尤其是公立学校教育)发展的历史。其目的，一方面是为了总结教育发展的历史经历体验，以便为近代学校教育的普及效劳；另一方面，也为了激发将来老师献身教育的职业热情。但20中叶以来，随着西方历史学的转向和教育理念的更新，美国教育史学研究形式也发生了嬗变。此前，笔者在〔美国教育史学：嬗变与超出〕(2006)一书中研究了美国教育史学创立与变更的历程。本文则重要对美国教育史学发展的现代趋势谈一些看法。一、从讲简单的故事到讲复杂的故事美国传统教育史学的代表卡伯莱(ley)以冲突一进步史观来阐释美国教育史。其代表作〔美国公立教育〕(1919)将美国教育史简化为美国公立教育的历史，讲述了民主派战胜保守派不断走向胜利的单一而动人的战役历程。但在第二次大战以后，人们不再知足于卡伯莱所讲的简单故事而要求讲更为复杂的故事。美国现代温和修正直的代表人物克雷明()以其“大教育〞的理念为根据，把“教育构造〞视为教育史研究的新重点，动摇了迄今为止将学校教育尤其是公立学校教育放在优先地位的传统做法。他的三卷本〔美国教育〕(1970，1980，1988)努力再现美国教育历史发展的多样性和复杂性。在克雷明看来，美国教育史并不是卡伯莱所描绘叙述的只是美国公立教育发展的历史，而是包含家庭、教会、报纸、博物馆等教育机构的历史。即便从学校教育来看，不仅有主办的公立教育系统，更有教会举办的教育系统以及各种类型的私立学校。除此之外，他以为并不存在卡伯莱所说的尖锐对立的两派。实际上，为使有关学校的法律获得通过，各种利益集团通过妥协和调和而结成了联盟。有关公立学校的立法经常是在这些政治联盟的推动下而得以在州议会通过的。另一方面，固然在建国后的百年中总的趋势始终是教育在不断发展，但“发展并非全然是直线上升的，在特定时期的特定地区也出现过滑坡〞。19世纪50年代期间在大量承受移民的地区的年轻人入学比例，以及19世纪60年代期间遭兵火劫掠地区的教会、学校与高等学校的普及水平即是其例。从卡伯莱到克雷明，反映了一个从讲简单的国史故事到解答人类经历的众多繁复疑问的历程。美国教育史学的抱负已经改变了，人们不再知足于讲简单的故事，而是要解答美国教育发展历程中众多繁复疑问。但在美国教育史学抱负扩大的同时，教育史能否能把故事讲得的确无误也引起更多质疑。克雷明试图讲“复杂〞故事的努力曾遭到美国很多学者的批评。他们以为，克雷明的“教育〞定义几乎是“社会〞和“文化〞的同义词，该定义与其教育史研究范围之间存在的矛盾，使教育史写作会碰到很多难以克制的困难。但在现代美国主流社会看来，一部美国国家教育史仍然是必须的。正如美国历史学会主席埃里克·方纳所以为的：“过去30年史学发展的最重要奉献之一就在于，它使美国历史学家比从前更深刻全面地意识到了美国人历史经历体验的多元性，它使我们比从前更不情愿地仅凭对一些狭隘有限的历史经历体验的研究就简单急忙地做出那种对美国史带有高度概括性的结论。〞二、从教学材料取向到学术取向教育史学是一个与历史学和教育学有着天然联络的边沿学科。自诞生之日起，它就有其相对独立性，有自己特定的研究领域和方法。如前所述，教育史学是近代学校教育以及随之而来的老师教育的产品。它重要关注学校教育，尤其关注其在老师职业培训中的功能。19世纪后半期，教育史已经成为西方很多国家师资培训的必修课程。但自诞生之日起，教育史学一直处于学术取向和职业取向的两难窘境中。尤其战后各国的教育改革，使师范系统内部发生了根本变化。作为一门学科的教育史遭受空前为难，面临危机。教育史作为一门教学科目在一些国家(如日本)的课程中已经消失。师资培训在法国正在发生革命。教育史能否以非正式的方式出如今必修课中，成为一件取决于老师、社会学家或哲学家本人能否对此科目感兴趣的事情。恰是在上述背景下，美国教育史协会不得不改变发展战略。1991年，美国教育史协会主席M·塞勒()在题为〔界限、桥梁和教育史〕的就职论文中，总结了自1950年代和1960年代以来美国教育史学嬗变的历程，以为美国教育史研究领域恢复了生机。塞勒欣喜地看到，近几十年来，教育史学科从新界定了自己的研究领域，而且在其与其他学科之间架起了桥梁，这些学科如心理学、社会学、人类学、政治学、经济学、人口统计学、儿童史、家庭史、美国研究、妇女研究和种族研究的学者们在教育史协会非常活泼踊跃，而教育史学者也在其他学科的刊物上发表研究结果。塞勒以为，教育史学科与其他学科之间的鸿沟已被逾越，教育史协会将继续鼓励这种趋向。综观现代美国教育史学，能够发现其有两条基本的路径：一是以克雷明三卷本的〔美国教育〕为代表的学术取向。这套著作采用的是学术漫谈和半自传体的方法，不象卡伯莱的〔美国公立教育〕那样脉络清楚明晰，概念明确，所以并不合适作为美国教育通史教学材料。而另一条路径是以斯普林的〔美国学校〕为代表的教学材料取向，该书继承了美国传统教育史学的教学材料传统，固然在教学材料的“意识形态〞方面与以往不同。美国教育史学发展的这两种路径对我们应是有启发的：一方面，我们能够通过深切进入的研究继续完善教育史教学材料体系；另一方面，我们不必再局限于老师教育教学材料的思维形式，而是将学术取向放在一个更为主要的位置。三、从一元阐释到多元阐释如前所述，美国传统教育史家卡伯莱继承、综合了前人的研究，将多元化的美国教育经历体验简单化，通过歌颂美国公立教育，向人们讲述了一个单一却能引人入胜的国史故事。由于他所建立的这种美国教育史叙事形式表现出高度的概括综合能力，能够清楚地勾画和界定美国教育发展的脉络，因此尤其适用于美国教育通史课的教学。这使得他的〔美国公立教育〕在长达半个世纪的历史时期里得以一直作为美国教育史标准教学材料，影响了几代人。但随着美国社会多元化发展，卡伯莱形式已陷入“众口难调〞的窘境。在卡伯莱之后，历史学家对于公立学校时代的历史不断有着各种新阐释。这些不同的阐释其实反映了一种在愈加广泛意义上的争辩，即教育在美国社会中终究饰演了如何的角色？一些人坚持以为公立学校的兴起是自在主义与保守主义之间斗争的产品，其本质是要建立一种使社会全体成员均能广泛受益的学校系统。另一些人则反驳说，公立学校体制设立的目的是为了遏制经济上的特权与协调宗教信仰多元化所产生的矛盾。比较激进的一派则站在新马克思主义立场，批评美国学校是阶级统治的工具。这些在历史阐释方面的广泛分歧所引起的争辩一直延续至今。这些不同的观点将有助于我们深刻理解当今美国公立学校改革的意义以及当前美国关于学校制度的各种争辩。正如J·斯普林(JoleSpring)所指出的：“这些不同的阐释突出了公立学校运动所面临的复杂环境。没有一个单一的解释能提供全部问题的答案:。更适宜的说法是，公立学校运动看起来似乎是一些相当复杂的政治与经济因素互相交错、互相矛盾斗争的结果，固然其中包括了要创造一个合理社会的人道主义的动机；间或还有劳动阶层对提升本身地位的愿望与各类厂商对训练有素的劳动大军的需求；最后，还有上层社会为了坚持他们特权的激动，以及美国新教徒对美国文化纯洁性的渴望。〞由于一元解释已不能知足各种利益集团的不同口味，现代美国教育史研究趋向多元阐释。今天的人们会问：卡伯莱形式终究符合谁的历史？谁的科学？谁的利益需要？另一方面，内容和方法等方面的多元化以及要求对所有社会群体面面俱到的做法，已经导致了美国教育史研究的碎化。怎样将具有多元性和复杂性特征的美国教育历史经历体验精确地传达给学生？怎样帮助他们理解自在和民主等这些概念自己不断被置疑、挑战和从新定义的历史事实？对于这些棘手的问题，美国人如今还没有找到有效的和通用的答案:。当今，人们已很难找到一本各个阶层、各个利益集团和教育流派都一致认可的美国教育史通用标准教学材料(例如J，斯普林的〔美国学校，1642—1990〕就被责备为激进派的教育史教学材料)。在多元化时代，人们面临各种新的困惑：怎样从新阐释美国教育经历体验？美国应不该该有一部相对统一的国家教育史？怎样实现新的综合？在美国教育史按多种不同文化视角重写的今天又将怎样构建一部综合、统一和世人认可的美国教育通史，便成为留给后人的一浩劫题。四、从主流文化到多元文化传统教育史学派代表卡伯莱在其〔美国公立教育〕中是站在WASP文化(WhiteAnglo—SaxonProtestantCulture)的立场来写美国教育史的，他主张“熔炉论〞，将少数种族视为应被主流文化加以同化的对象。温和修正直代表克雷明在〔美国教育〕中看到的是“民族融合〞，以为早在殖民地时期，移民到北美的人们就与那里的土著印第安人进行了民族之间的文化沟通。他固然也提到了黑人和印第安人所遭到的不公正待遇，但强调得更多的是文化沟通和文化融合，而不是文化战斗。克雷明虽也想“与时俱进〞，讲一点天主教、犹太教以至摩门教的故事，以至提到黑人和印第安人的教育史，但他关于新教对美国价值观的塑造所给予的高度评价，从他对美国教育的共和主义风格的充足肯定，以及对民族国家特性的看重，都表示清楚了他还是美国社会主流文化的代表。而“文化战斗〞则是激进派教育史家斯普林在〔美国学校〕(2000)修订本中的新主题，反映出美国多元文化主义思潮对他的影响。斯普林把美国教育史视为文化控制和反控制之间的文化冲突和文化战斗。在“文化控制〞观念的支配下，斯普林讲述了一个与卡伯莱和克雷明差别很大的美国学校史的故事，并视之为美国历史的鲜明特征。他以为，从一开始，英国殖民者就自以为他们相对土著美国文化具有优越性，并试图将自己的文化强加在土著美国人身上。与此相反，土著美国人则将英国文化视为实质上是盘剥性的和压迫性的，并对殖民者想要改变他们的文化的企图进行了抵抗。建国后，新的美国的领导人希望创造一种以“新教－昂格鲁－美国的价值观〞(ProtestantAn—glo—Americanvalues)为核心的民族文化。在斯普林看来，在每个历史时期，都有一部分少数种族被排挤在公立学校大门之外。霍拉斯·曼关于公立学校的呼吁其实只是针对“自在白人〞(freeWhites)的，而且只限于信奉新教的自在白人。因而，19世纪公立学校发展的一个主要原因就是为了确保昂格鲁一美国的价值观的统治地位，由于这种价值观遭到来自爱尔兰移民、土著美国人以及非裔美国人的挑战。在一浪高过一浪的移民潮中，公立学校遂成为昂格鲁一美国价值观的守卫者。斯普林强调，“文化统治〞是美国教育史的一个中心问题。美国学校史的一个重要部分就是在文化统治方面的冲突。美国公立学校试图确保PAAC文化在美国的统治地位构成了美国公立学校史的重要内容。“熔炉论〞与“多元文化主义〞之间的争辩仍然是今日美国教育研究中的主要主题之一。J·D·亨特在分析美国文化冲突的实质时以为：“文化冲突最终是为支配而斗争〞。“说到底，不管参与文化战斗的人是谁，文化冲突是权利的冲突——各方为划定权力范围，相互争着要获取或维持所拥有权利。〞在亨特看来，这种文化冲突牵涉到权利的斗争，牵涉到包含金钱、声誉、生计、还有很多资源方面存在的问题。他把家庭、教育、媒体和艺术、法律和选举政治都视为文化冲突的领域，并以为，由于学校教育、社会与国家的定位以及儿童的将来这三者在实质上的关联性，教育团体久长以来一直成为政治与法律的疆场。王希在〔多元文化主义的起源、理论与局限性〕一文中勾画了自1960年代以来多元文化主义意识形态和理论的演变经过，分析了多元文化主义在教育学界、历史研究、文化批评和社会改革等不同领域的使用和内涵。在肯定多元文化主义给现代美国社会带来了主要而正面影响的基础上，也分析了多元文化主义的局限性。这些局限性包含：在处理群体认同与整个美利坚民族认同之间的平衡关系上，多元文化主义还没有提出一个令人信服的思路；由于利益的多元化，多元文化主义在战略上无法在所有支持多元文化主义的群体中坚持一个持久的、结实的联盟；面对“一元性〞资本主义的全球化及其对现行世界权利体制的深刻影响，多元文化主义并不具备向现行世界权利体制进行挑战的理论和政治基础。周彩第2篇：师范教育史区域研究取向的精细之作师范教育自清季以来便被视为群学之基和教育造端。早在上个世纪二三十年代，即有学者对清季师范教育做了探寻求索性的研究，十分是改革开放以来，中外研究相关论著日多；但既有研究结果，大多着重于全国性的整体概述，区域性研究除沿海部分省份有少数结果外，内地尤其是西部地区的研究近乎阙如。而且师范教育在理论环节尚存在多种类型，除比较正式的师范学堂外，尚有各种形式的简易师范和十分师范。研究者目光专注于师范学堂，对非主流师范教育则甚少措意。凌兴珍教授著〔清末新政与教育转型——清季四川师范教育研究〕一书，是近年区域教育史研究领域不可多见的具有主要参考价值的结果。精细化研究是该书最大特色。该书综合运用教育学、历史学与社会学理论方法，既安身四川，又放眼全国，以宏观、中观和微观的视角，对清季四川师范教育做了翔实阐述。凌著对包含各级官绅对师范教育的认知、提倡、规划与举措，传习师范、简易师范、初级师范、优级师范、女子师范、职业与专科师范以及川边民族师范等各种类型师范教育，牵涉师资、生源、经费、设备、学科、课程、教学资料、学时、成就等教育“内部〞的详细内容，都进行了分类研究和动态考察。作者研究视野较为广阔，不是拘泥于四川谈四川，而是特设一章“清季师范教育概论〞，阐述了中国传统教育与教化之儒的演化，并对清季师范教育发展大概情况及其分期、学制类型等进行了梳理，为全书聚焦四川师范教育的众多细部问题提供了大的“语境〞，也为后文四川师范教育的发展及其特点提供时代的注脚。在详细的论述经过中，作者在“就事论事〞方面做到了细致入微，文中的大量注解、表格，浸透着作者在文献检阅和档案爬梳经过中的点滴心血。不唯如此，作者还对清季四川师范教育的师资、教学资料、课程、学生等办学众多要素及相关原因及影响都有所阐述。凌兴珍教授的研究表示清楚，清季四川师范教育从发展速度和规模来看，能够说是起步较晚却后来居上；从内部构造演变来看，各条理、各类型师范教育经历了多头并进、此消彼长的动态变连经过；从办学特点来看，新旧杂糅的转型特征较为鲜明。这些结论多建立在坚实的史料基础上。作者广泛搜集、梳理考校清季民国四川地方档案、报刊、方志及各类公私历史文献，尤其是四川、重庆等地档案馆及四川大学档案馆所藏档案，清季民初的四川地方报刊以及民国刊印的部分师范学校的校史、校刊等大量史料，使得该书资料丰富，结论可靠。清季四川师范教育并非平地青云，整洁划一。作者留意到清季四川师范教育不仅遭到西方尤其是日本现代教育的影响，也有着本土文化资源及地域文化的众多影响，从中具体表现出着传统教育的演变及向现代教育的转型。教育从来都不是孤立存在的，它与国家政治、地方文化和社会环境亲密相关。作者敏锐地留意到所有这些因素，且都有所论列，使得本书不是薄弱的教育史，而且也是那一时代多种面相的深切进入揭示。凌兴珍教授的著作在对新式教育进行细化研究方面做出了本质性的奉献，但需要指出的是，任何区域都位于国家权利的制约之下，区域史研究既要纵向关注国家在地域社会中的角色地位，也要对不同的地域进行横向比较研究。假如一味目光向下，专注于区域研究，而无左顾右盼的学术目光，则易迷途难返。只要超出区域的疆界，以区域整合和互动竞争的视角，庶几能得到从区域走向整体研究的归途。凌兴珍教授固然也认识到了这一点，在著作中也多少运用比较的视角，但总体来讲，区域比较研究还是该书相对逊色而需继续下工夫的方面。汪响亮第3篇：论教育史教学资料编写范式的转换1904年，清廷颁布并施行了“癸卯学制〞，其中规定在经学科大学堂和师范学堂的教育类课程中，均须开设中国教育史课程。自此，中国教育史教学资料的编写被提上议事日程。一个世纪以来，本着“古为今用〞、“洋为顶用〞的学术原则，教育史教学资料编撰工作获得了长足发展，为人们了解教育史、培养我们国家具有教育史素养的教育人才做出了很大奉献。然而，随着社会经济的飞速发展，十分是市场经济体制的逐步成熟，教育改革的不断深切进入，教育史教学资料传统编撰形式所暴露出的弊端日益明显，教育史学科因此面临着史无前例的挑战。一、教育史教学资料传统编撰形式及其弊病分析只要略微分析一下现有的教学材料，就能总结出教育史教学资料传统编撰范式(范式是某种事物的标准形式或以某种理论为基础，可为人们效仿的从事某种活动的规则、方法、形式)。概括起来，教育史教学资料传统的编撰形式重要具体表现出在下面四个方面：1.历史观：线性发展观几乎所有的教育史教学资料都是在线性发展历史观支配下建构的，一部教育史书就是一本描绘叙述人类教育不断从低级到高级、从非制度化到制度化、从非正规到正规不断发展和进步的经过。这个经过是线性的、不可逆的，是普遍的、必定的。在这种教育史观的支配下，教育史就成为了记录教育事业由低级到高级、由不成熟到逐步成熟的发展史。诚然，安身宣扬教育历史的进步并无可厚非，只是历史已经不止一次证明，任何事物的发展都不是一蹴而就的，期间充斥了曲折与反复。不能为了主观的感情爱好和特定时代的需要，人为屏蔽教育历史上发生的其他枝节，进而直线地、单一地简化教育发展历史，这是对历史的片面解读。建立在这种历史观基础上的教学资料编撰形式，不仅无法实现教育史学本身的客观性寻求，不能具体表现出出教育历史发展的丰富性，反而因简单堆砌史料使研究者丧失判定及驾驭素材的能力，丧失了现实借鉴意义。2.体例：形式单一的纪年体编撰形式当前，大多数教育史教学资料的编写体例均是袭用以“时间〞为主线的纪年体形式。以时间为主线的纪年体形式通过记录历史进程中的重大教育事件和出色教育人物，重在勾画教育发展的整体轮廓，展示比较完好的教育画卷。这种宏大叙事形式由于只能看到历史发展的大致脉络，所以在寻求教育发展整体性的同时却流于浅薄，无法再现历史发生的详细经过，丧失历史自己的生动性。事实上，无论教育制度的构成抑或教育思想的产生，其实质都是人对社会各种价值观念的挑选和抉择经过。因此，真实的历史都应当表现为“人〞和“人的活动〞的历史，是不同利益的群体互相斗争或妥协经过的历史。纪年史展示的仅仅仅是各种冲突或妥协的结果，至于隐藏在结果背后深条理的矛盾运动却没有牵涉。而且，我们往往要横跨若干个年代能力看清楚一个教育事件的实质，仅仅采取“时间〞纪年体例必定人为地割裂教育事件的内在联络，这也有碍于我们对教育事件实质的研究。因此，这种形式的弊病是显而易见的。假如说在教育史研究的初期，形式单一的纪年体形式尚能知足教育史教学、研究和普及的需要，那么随着教育理论研究和教育改革理论的不断深切进入，这种停留在表象的教学资料编写形式已无法回应现实的需要。现实需要研究者不仅仅说明历史“是什么〞和“为什么〞，而更主要的是要回答“怎么做〞，这必定要请教学资料编撰者将焦距对准历史发展的中观和微观层面，从教育发展的经过揭示其深条理动力。再者，在教育发展史上，每一个主要的历史关头都存在多种发展的可能性，只是由于各种因素的共同作用使历史朝着其中的某一个方向发展，但是我们在作分析时不能对其他没有成为现实的可能性置之不睬。这些可能性我们不妨称之为“隐蔽的历史〞或“没有发生的历史〞。它们对研究现代教育同样具有主要价值。由于历史与现实往往呈现惊人的类似性，借鉴历史，能力改善现实。但在当下的教学资料编撰形式下，这些“隐蔽的历史〞或“没有发生的历史〞蕴含的丰富而复杂的历史素材却无法进入传统纪年体教学资料宏观叙事形式的框架。3.内容：“出色人物教育思想史〞和“重大教育制度史〞的二元划分教育思想和教育制度的二元划分，重视重大“正规〞教育事件与重大教育人物的描绘叙述，忽视对所谓“非正规教育事件〞和“草根教育人物〞的研究是教育史的传统编撰形式特点之一。活生生的教育理论扎根于基层、扎根于民间。忽视了这些鲜活的素材，教育史也就缺少了血肉，没有了生气，进而变成了乏味的故纸堆。所幸的是，教育史学界的很多同仁近年来已留意到这个问题，不再知足于埋首故纸堆，而是将目光转向了鲜活的民间教育历史：如研究明清时期小说插图的教育意义、民间歌谣所蕴涵的教育哲理、村野碑拓背后的教育传说等等。这些生动的素材使得教育史教学资料变得生动活泼起来，与现实世界有了严密联络，不再是悬在空中的云雾那么难以揣摩了。尤其应该指出的是：“出色人物教育思想史〞是当前教育史教学材料的主要内容，而且往往仅仅局限于介绍这些出色教育家的“教育思想〞，对于他们的生平、成长经历等材料几乎不牵涉，或者一带而过。我们不否认出色人物在推动历史进步方面的主要作用，但也不能忽视民间的教育践行者。我们国家漫长的教育历史证明，将普通民众的教育理论和教育态度纳入教学资料编写视野，根本原因在于真正的教育理论发生在基层。“孟母三迁〞的故事就是极好的例子。再者，教育家的成长经历对于其思想的构成至关主要，将其生平写入教学资料，无疑会加深读者对其教育思想的理解。4.表述方式：语言刻板一直以来，抽象的概括和提炼往往被以为比生动的语言和故事情节更严谨，更接近科学。所以，为了寻求表述上的客观，在编撰教学资料时文学化的语言往往被排挤在学术语言之外，表述尽量寻求言简意赅、客观中立的效果。但是，教育史是教育与历史学科的穿插，从某种意义来讲，历史就是故事，教育史应该是生动活泼的教育故事世界。不能在一味寻求学术性的同时造成教学资料文本更重视结果分析而忽视经过描绘叙述，使本来生动活泼的教育事实变得枯燥乏味，艰深晦涩，导致教育史学科变成缺乏语言美、缺血少肉、高高在上、与实际生活脱节的学问。固然在传统指点思想下编撰的教学资料为教育史的教学做出了很大奉献，但我们应以发展的目光看待事物，传统的教学资料撰写范式已无法再知足现代教育教学改革的需求，时代要请教育史教学资料的编撰范式的转换。二、教育史教学资料编撰范式的转换原则与方向教育史教学资料的编撰应解脱传统编撰范式的束缚，以现代中国和世界的教育改革为参照系，亲密关注历史科学的研究动态，不断吸收其别人文社会科学的研究结果和研究方法。更主要的是，教学资料必需具体表现出时代感，必需从当今的教育理论中寻找本学科的价值。1.以现实性作为教育史教学资料编写的出发点，现实性是教育史研究的应有之意。首先，从教育史学的发展历程来看，中国教育史学理论在各个历史阶段的提出与运用，无不带有所处时代的社会思潮、学术思潮的深深烙印。有名历史学家克罗齐以为：“一切历史都是现代史〞。现代性并不是某一类“历史〞的特征，而是全部历史的“实质特征〞。[注1]历史与生活是统一的关系。中国教育史学科的发展历程自己就遵守了我们国家经世致用的学术传统。20世纪20～30年代中国教育史研究到达兴盛，其直接动因乃是教育理论界对中国近代新旧教育历程的反思。近代教育史研究具有鲜明的时代感和忧患意识。当时的中国教育史学者，以一批要求改革的资产阶级教育家为主，始终与近代新教育的建立、发展和改革相结合，积极地介绍西方资产阶级的教育史学，批判地分析中国封建主义教育，在中国教育史的研究和史料搜集整理方面做出了成就。[注2]每个时代都有自己的学术，教育史教学资料的编撰工作也要与时俱进，具有鲜活的生命力，其挑选的材料应该紧扣现实。在新的世纪，要进一步发挥教育史教学资料的学科自动性和学科作用，使之积极参与到当下的教育改革之中，参与研究教育现实问题，认真总结中国近现代教育的成功经历体验与失败教训，为教育改革和领导及时提出借鉴和参考。唯其如此，能力不断开拓新的研究领域，也才有本身的不断发展。其次，联络实际，愈加重视为现实的教育改革效劳是教育史学的发展趋势之一。教学资料要为教学改革效劳，为活化教学经过效劳。应当突破那种史料引证式、知识讲授式、记忆理解式课堂教学的形式和方法，转而强调理论思辩式、交互讨论式、考察体验式、探寻求索发现式的教学，教学资料必需知足教学对现实教育研究的要求。从理论中寻找教学资料编写素材，既能够为现实提供参考，又能够呈现不同事物间的动态发展经过和互相作用。比方，大学与社区的互动、教育与工业的互动、教育改革的社会机制、学校教育与社会教育的关系等等，都可成为素材。假如教学资料编撰的素材范围超出了“思想——制度形式〞，这些以前无法触及的话题天然就会成为教育史教学课堂的讨论内容。第三，教育史的撰写必需从现实问题出发，进而在教育发展经过中找到一种共同的关心。“重大教育事件与出色教育人物的思想〞、“不断向前发展的教育历史趋势〞确实是编撰教育史教学资料的良好素材，然而，同样主要的是，教育史教学资料还应该包含失败的教育理论。揭示教育发展经过中的内在矛盾及众多冲突是教学资料编撰者的历史责任。教育史的撰写目的是通过历史来认识现实问题，其经过是与历史进行对话。在撰写时，带着现实的问题进入历史的时空，既要对教育发展经过中产生的积弊及成规陋俗进行批判与反省，又要引导人们从中吸取解决现实问题的思想资源。2.突破纪年体惯用体例，使“教育问题〞成为统率教育史教学资料的主线。在教学资料编撰体例上，应突破纪年体，强化问题意识，使教育问题成为教育史教学资料编撰的主线。教学资料要聚焦当时所关注的教育问题，吸收教育、教育人物、教育动态等活生生的教育素材，写“活生生的而不是僵死的历史〞，“写有血、有肉、有感情〞的历史，“在现实生活中能够找到的有丰富色彩和条理〞的历史。[注3]问题史研究的方法是由年鉴学派提出来的。问题史研究方法以其独特的视角颠覆了传统叙述史的研究形式，主张围绕问题搜集史料，为历史研究注入强劲的活力。问题史学强调现实是历史研究的起点和归宿，历史学应该像其他任何的科学研究一样，起始于提出问题，落脚于解决问题。年鉴学派创始人吕西安•费弗尔指出：“提出一个问题，确切地说来是所有史学研究的开端和终结。没有问题，便没有史学〞。[注4]“问题史学〞眼中的“问题〞是指那些由研究者自己发现的、来自于现实的问题。这里的“问题〞有两层隐含的含义：一是“问题〞不等于“专题〞，专题多指将历史上安闲的人物或制度按某种标准组织起来。问题却强调理论性，它应当是研究者对现实社会、对历史进行深切进入思考后提出的、被以为需要回答的问题自己；二是研究者提出的必需是一个“真〞问题而不是“伪〞问题，假如问题自己就是个假命题或是无关痛痒的命题，那么无论资料怎样翔实，也没有多少价值，“一个有效的发问或一个充足论述的问题，变得比为揭示一个未知的但却是非核心性的事实所需要的技巧和忍受力更主要〞，[注5]“问题〞自己的质量决定研究的价值和意义。因而，要培养具备较强的学术敏感性和对现实高度关注的教育史学科专业人才，突破纪年体，使教育问题成为教育史教学资料编撰新视角非常主要。其实，以问题为主线著书已经不是新的设想：美国有名教育史学家布鲁巴克(her，1898)在这里方面已创先例。其〔教育问题史〕(1949年出版)是国际教育史界第一本以问题为主线的著作。书中拟出与教育相关的17个问题，分别对每个问题作了系统研究。布鲁巴克的初步尝试展示了教育问题史的特点：根据教育现在状况将教育构造细化为研究主题，然后对主题进行纵向研究，使其不断深化，“这样组织编排的优点在于，每一章都以问题为开始，又都以问题为结束……有助于读者不断地穿梭在历史和现实之间，以加深对教育史的了解。〞同时，“这可以以激发读者对教育史研究的兴趣〞。[注6]另外，由于问题教育史围绕一个真实的问题进行具体深切进入地纵向研究，所以必将能够展示“……重大的教育改革与发展，是通过什么样的创新思想、理论完成的，出现了哪样的教育创新人才，而且这些教育创新人才又是如何实现他们所特有创新价值的〞。[注7]进而改善教育史脱离现实、流于浅薄的现在状况。3.以充斥人文气息的语言和穿插学科的研究方法为教学资料注入鲜活的生命力教育史学应该具有展示性、思辩性、应用性和人文性四大功能，分别具体表现出教育史学的基本价值、本体价值、应然价值和人文价值。可见，人文价值在教育史教学资料中得以具体表现出是非常主要的。寻求学科的个体性价值，教学资料在发挥教育史学的育人作用方面就显示出了其独特的功能。这种教育史教学资料的编撰方法应该是体验感悟式的，具有情感陶冶、道德熏染、心灵净化、理念升华等功能。历史上有很多出色的教育家，教学资料应当用包含优美的文学语言在内的文字来描绘出他们的教育理念、教育精神、老师风范和高尚人格，描绘出历史积淀下来的优秀教育传统和稳定的教育品质，这种传统和品质应该通过充斥人文气息的语言感染教育现代老师，并在他们身上得到弘扬和升华。不仅如此，教育史学教学资料的编撰应该是一个开放的经过，应该有广泛接纳其他学科研究方法和研究结果的胸襟。教学资料中要具体表现出学科间的穿插研究趋势，突破以往就教育论教育和就史论史的狭隘研究视野，逐步使用社会科学提出的整体化研究的新理念，看重天然科学、技术科学、社会科学与教育科学的互相联络，学习与借鉴其余学科与其余国家的研究方法与理念来充分教育史教学资料的编撰，在新技术革命背景下，将计量史学、历史心理学、历史人口学、比较史学等史学研究方法引入到教育史教学资料的编写研究当中。这就大大拓宽了教育史教学资料的编撰视野，改变了过去单一、古板的编撰思路，使教育史教学资料编撰出现新的生命与活力。教学资料的质量关系到人才培养和学科建设，是教育改革的基础环节。从教育史学科的现在状况出发，转换教学资料撰写的范式是燃眉之急。任莉第4篇：我们国家美术教育史研究的现在状况与考虑研究美术教育的历史，是现代美术以及大教育的一个不可或缺的内容，是师范美术教育专业学生必修的一门课程，也是美术老师本身素质提升的理论基础，同时也为我们国家当下美术教育改革提供有益参考和借鉴。我们国家对美术教育史的研究起步较晚，且当前我们国家在这方面研究的人员很少，十分是对外国美术史的研究微乎其微。1989年出版的〔外同美术教育简史〕是我们国家最早的研究文集，作者范凯熹先生是我同这方面研究的先驱。2003年3月出版了潘耀昌编著的〔中国近现代美术教育史〕，该书牵涉中国近现代美术教育的史实和相关理论，十分是20世纪的大事件，阐述了近现代推动中国美术教育事业发展的重要原因，介绍了近现代的一些思想家、美术教育家及他们对美术教育的见解和考虑，理清了中国近现代美术教育发展的脉络。其他的还有2007年7月出版的〔中外美术教育史教程〕(张鹏、赵玲著，辽宁教育出版社)、2008年5月出版的〔外国美术教育史教程〕(叶峰著，广西美术出版社)等几部著作。梳理中国美术教育的历史事实，了解其发展状态，总结其经历体验、教训及其发展的规律，无疑能够使我们从中遭到启发。更好地指点当今乃至以后的美术教育教学改革与理论。研究外国美术教育史，能够了解外国美术教育的产生和发展的经过，熟悉其间的一些教育思想，通过与我们国家美术教育史的比照、分析，引发对我们国家当下美术教育改革的考虑。充足了解中外美术教育史也是建立真正意义上的中国美术教育新体系的一个必定前提。通过对中外美术教育史的研究能够使我们了解外国美术教育的教育体制、教学原则、教学方法等，通过学习、借鉴，取其精华要髓，为我所用，为当今我们国家美术教育改革提供有益借鉴，有利于我们国家美术教育体制的完善和发展。美术教育史是师范美术教育专业学生必修的一门专业课程。开设师范美术教育专业的目的是为中小学培养合格的美术老师，对中外美术教育史的了解和学习对师范美术教育专业的学生来说是必不可少的。中小学美术教育不是培养将来的画家，而是通过美术教学提升普通群众的美术素养和审美能力。作为中小学的美术老师对中外美术教育史的学习是需要的，由于只要熟悉中外美术教育的历史能力把握美术教育的发展方向和发展规律。因而，〔中外美术教育史〕是师范美术教育专业学生必修的一门专业课程。通过学习能够使学生对中外美术教育有一个全面的认识和了解，不仅丰富了其知识内容，还能够使其更好地了解将从事职业的主要性及责任感，有利于其以后的教学工作和教学研究，更好地适应不断发展的中小学美术教学对老师的要求。华东师范大学艺术教育系钱初熹博士在她提出的中国师范大学美术系的新美术教育课程方案中设置有美术教育史选修课，并将其作为基本教学科目之一。但由于缺乏这个学科的教学资料，我们国家当前还无法真正开设〔中外美术教育史〕课程。就我们杭州师范大学美术学院美术教育专业来说，也开设有〔中外美术教育史〕这门课程，却没有适宜的教学资料，老师只能用自己主编的尚未出版的材料进行教学。研究美术教育史，为美术教育工作者考虑研究美术教育的改革，研究美术教育规律以及研究美术教育与社会的关系，不只能够提升其理论的水平，为其提供考虑的平台和创新的根据，还能够使其在前人的基础上大胆探寻求索，勇于理论，使美术教育能不断地推陈出新，构成不同的教育方法和理论，促进美术教育的良性发展。首先，任何事物都是在一种时间的大框架中发展变化的。对其规律的认识是历史学研究的问题。对历史的研究需要有一种宏观感，否则，历史就变成零碎的事实、片断的堆积或者只是一种拼凑。对美术教育史的研究同样不能只停留在对事实的罗列和对部分问题的片段理解上，而应该探寻美术教育事实背后的发展规律，使其上升为理论体系，进而指点美术教育理论。通过对我们国家美术教育史上史事的整理，以及对一些美术教育思想的总结，客观地展示我们国家美术教育的历史，将历史中有代表性的、意义重大的事实予以表述，给予总结。其次，美术教育史的研究应结合国外的美术教育思想及教育改革。通过中外比照。更好地揭示我们国家美术教育的规律。信息时代使我们与四周其别人的联络愈加严密。通过对外国美术教育史的梳理，以及对国外美术教育思想的总结，能够使我们从中遭到启发，为我们国家美术教育的改革提供有益的借鉴和参考。外国美术教育史中一些思想家、美术家及教育家对美术教育的见解和主张，各时期美术教育的改革，以及美术教育事业发展的重要因素，对促进我们国家美术教育事业的发展意义重大。理清美术教育发展的脉络，有助于人们了解美术教育思想的发展和理论的历程，引发人们对新时期美术教育的考虑，对现代美术教育改革起到推波助澜的作用。再次。应以客观、公正的态度研究美术教育史。作为教学资料的〔美术教育史〕不该单单是编写者的主观感受，更主要的是来自各方专家和学者较客观的观点和意见。研究美术教育史，应该有一种客观、公正的态度，对待历史应该有一种责任感和责任感。时代在前进，教育改革在不断深化，教育的价值观念也在不断地改变，我们的思想意识应有新的提升。由于学生的审美能力和艺术观还没有成熟，又缺少统一的教学资料的引导，进而使史料缺乏、内容单调或虽版式新颖但专业性不强、难以成为体系的图书充满着学生的阅读视野，不时地困扰着老师的教学，加之学校对教学资料的选用也是五花八门、良莠不分，使老师的教学意图难以彻底贯彻，直接影响到教学的质量。“规范性、专业性、前瞻性的教学资料能起到指路的作用，能使使用者不浪费精神，直取所需要的艺术核心。〞对美术教育和学生应有负责的态度，通过大量的史实查询，用超前的目光。安身于时代的发展，除了系统展示美术教育的历史外，还应能给学生以启迪，促进其思维、创造能力的培养和发展。只要这样，美术教育史的研究能力推动我们国家艺术教育向着良性和深切进入的方向发展。最后，美术教育史的研究应以大教育史的背景为依托。美术和美术教育都是在人类社会中伴随着生产力的发展而不断发展的，在不同的历史时期起着不同的作用。美术教育对美术文化的始终没有停止，在传承中汲取和创新，是美术教育的责任。美术教育是大教育的一个构成部分，研究美术教育的历史不该抛弃大教育的历史，应在大教育的历史中、在大教育思想的影响下进行研究；结合大教育思想的改变分析美术教育的变化：以大教育为依托，在大教育的背景中探寻求索美术教育的规律，为新时期美术教育改革提供好的借鉴和参考，使美术教育改革顺利进行。美术教育史的研究应在通过对历史的回首和分析的基础上，站在全局的高度，站在时代的前沿，用超前的目光看待当前的美术教育，结合美术教育思想的发展，把握美术教育发展的规律；在大教育的背景下，深切进入考虑，改革、完善我们国家当前的美术教育体制，顺应时代的发展，更好地发挥美术教育的功能和作用。李秋萍第5篇：听说教学在中国语文教育史上的处境分析根据伽达默尔的解释，“处境〞这个概念具体表现出了一种限制视野的可能性的观点，从感情上来说带有一定的贬义色彩。本文就是通过对听说教学在古代和现代语文教育史上的为难地位的分析，揭示出听说教学在语文教育史上的真正“处境〞。一、听说教学在古代语文教育史上的“处境〞早在我们国家古代的“前语文教育期〞，孔子就曾高瞻远瞩地设立了“德行、言语、政事、文学〞四科，其中“言语〞一科虽着重于外交辞令，但对学生口头表达能力的训练则是显而易见的。并指出“不学诗，无以言〞，相对来说比较看重听与说的教育。或多或少，在这种观念的影响下，春秋战国时期的说客辩士们非常看重自己的听说训练。有靠汪洋恣肆的口才定国安邦的，有用高超的说话艺术而化干戈为玉帛的，这类例子真可谓举不胜举，一时间竟出现了“一言以兴邦，一言以丧国〞的场面。例如〔战国策〕中有“邹忌讽齐王纳谏〞“唐雎不辱责任〞等精妙绝伦的演讲说明了口头表达能力能够安邦定国；〔左传〕中有“曹刿论战〞“烛之武退秦师〞等精彩纷呈的论辩场面，说明了口头表达能力能够一言却敌；〔史记〕中有“蔺相如完璧归赵〞“樊哙怒斥项王〞等技艺高超的外交斡旋说明了口头表达能力能够保君卫国。这些史载的典范事件就是听说能力在古代社会中宏大作用的生动具体表现出。经过汉代的“以舌论讼，犹以剑戟斗也〞，到魏晋南北朝时期，清谈对人们听说能力的训练与培养有着极其深远的影响。语言作为清谈的工具，清谈者们为了旗开得胜，就异常看重口头言语的锻炼。这对带动当时社会对语言教育的看重起了很大的促进作用。据〔世说新语·夙惠〕记载：“司空顾和与时贤共清言。张玄之、顾敷是中外孙，年并七岁，在床边戏。于时闻语，神情如不相属。瞑于灯下，二儿共叙客主之言，都无遗失。〞这种清谈的经过，听话、复述的经过，其实就是学习语言、锻炼口头表达能力的经过。有唐一代，当科举制基本上全面起着正面作用的时候，对应试者听说的要求也是很明显的。士人经过科举的选拔，才算获得了吏部考试——吏部铨选的资格，经过吏部铨选合格后能力授官。吏部铨选的标准为“凡择人之法有四：一曰身，体貌丰伟；二曰言，言辞辨正；三曰书，楷法遒美；四曰判，文理优长。〞“身〞“言〞“书〞“判〞，称作“四事〞，也叫“四才〞。其中“言〞，即“言辞辨正〞。它的标准要求是语言流利，能言善辩。这一标准，无疑是对唐人在听说方面的一个硬性要求。但时过境迁，到明清时期，当科举制基本上完全沦落为加强封建集权的工具时，听说训练也就天然而然地被忽视了。张志公先生在总结传统语文教育的得失时指出：“一个很大的问题是，古代书面语言和口头语言分家，而当时的语文教育又以应付科举考试为重要目的，因此很多做法都是从念文言文和写文言文的需要出发的，这无疑使语文教育的方式方法遭到了很大的局限。最突出的一点是前人绝少留意到说话能力的培养。在语文教育的这个主要方面，能够说，前人没留给我们任何经历体验，正相反，留下来的倒是一种难除的积习——直到今天，不少人在语言教育工作中还是只重目治，而忽视口耳训练。〞确实，在古代语文教育史上，重读写、轻听说是毋庸置疑的事实，但这并不料味着在传统语文教育中就完全没有听说训练。从相关文献记载来看，在学校教育或其他正规教育中没有听话与说话训练，但在考试或考察中很看重学生的口头表达能力。解决这个悖论的途径只能是由学生在自己的实际生活中训练听说能力，以图弥补考试中有明确的测试而实际教学或教育中没有训练的本质性缺陷。二、听说教学在现代语文教育史上的“处境〞随着时代的发展，社会生活对人们的听说能力要求越来越高了，尤其当今，以高社交化、高效率化和高信息化为特征的现代社会生活，对青少年一代的听说能力要求就更高层次，口头语言的交际功能愈加主要，于是学校开始留意培养学生的口头语言能力了，在语文教育界以至一度有“白话领先〞说和“以白话为基础〞等提法。至此，教育界才逐步加深了对听说教学深远意义的认识，并以大纲的形式确定下来，要求在教学中切实加以贯彻履行。叶至善先生在为〔二十世纪前期中国语文教育论集〕所作的序中说：“听和说也得训练的主张，在语文独立设科之初就有人提出来了。〞〔1922年新学制国语课程纲要〕中就已有对听说训练的要求。〔1929年初级中学国文暂行课程标准〕在“作业要求〞“教学资料大纲〞和“教学重点〞中对“白话练习〞均有详细明确的要求。〔1948年小学国语课程标准〕和〔1950年小学语文课程暂行标准(草案)〕对“说话〞的说明较以前更为详尽，由易到难，从说话目的、时间、材料和方式方法等方面都作了明确的规定。〔1956年小学语文教学大纲(草案)〕初次将听和说分开阐述，并与读、写并列。〔1986年全日制中学语文教学大纲〕中对“听说能力〞有明确的说明与要求，并将之与阅读能力、写作能力、基础知识并列，一起构成语文基本能力。在这里后所颁布的大纲中，对听说教学的目的、作用和施行建议等都有一定的规定与说明。这无疑是对听说教学在制度上的一个保障。但在实际教学中，听说教学的现在状况并不是很乐观。究其原因，虽然有学生自己、教育机制和社会环境等因素的影响，但老师的看重水平和教学方式方法的合理与否在一定水平上负着最主要的责任。“当前不少老师把它只是当作教学的附庸、课堂的点缀，它成了语文教学中可有可无的一项内容。有的干脆不教，造成了走进课堂仍然只要基础知识教学、阅读教学、作文教学，唯独没有白话交际教学的一方天地的可悲场面。〞这样，自语文独立设科以来，在纷繁复杂的整个现代语文教育史上，不管是课程标准或教学大纲，还是专家学者的言谈和教学资料的编制，都给听说教学予以了应有的看重。但在实际教学中，由于认识水安然平静评价机制等各种原因所致，听说训练一直处于附属或连附属都不如的地位。三、结论纵观古代语文教育史和现代语文教育史，听说教学在中国语文教育史上的处境有着一定水平的类似之处：均处于一个非常为难的地位。在古代语文教育史上，考试(含考察等)中有测试学生听说能力的部分，但在学校教育或实际教学中却没有听说训练，虽然有一些诗词朗读、背诵和简单的口头对话等，但那都只是为阅读教学和写作教学作一点陪衬而已，其目的仅仅仅是为提升学生的阅读和写作能力奠定基础。在现代语文教育史上，固然人们对听说训练有着相当的认识，专家学者的阐述不乏深刻精辟，在课程标准或教学大纲中有明文规定，教学资料中也有一定的编排，但在考试中却没有牵涉测试听说能力的部分，在实际教学中，对教学资料中听说训练部分视而不见，等闲视之。听说教学要么蜻蜓点水，要么置之不睬。直到2001年语文课程标准的颁布，将“听话〞“说话〞改为“白话交际〞后，人们对白话交际和白话交际教学有了从新的认识与估价，标记着听说教学的地位有了新的提升，也一定水平上预示着在新的世纪——“表达世纪〞里，听说教学的处境将能得到质的改变。李虎军第6篇：浅谈计量史学法在教育史研究中的运用教育史作为历史学和教育学的穿插学科，其研究方法也深受历史学的影响。将计量史学方法运用于教育史研究中，对拓展教育史研究的途径具有主要的意义。一、计量史学的发展及其基本理论十九世纪末二十世纪初，随着统计学的发展及其在经济领域的广泛应用，计量史学开始萌芽。一些历史学家开始把留意力集中于统计学与史学研究的关系上，探求计量分析法的理论基础及其在史学研究中的运用。到二十世纪初，越来越多的历史学家通过开掘和利用新材料，开始采取初步的统计方法对史学进行定量分析。二战结束后，计量史学开始蓬勃发展。这一时期，一些高难度的数量统计方法被广泛运用于历史研究中，历史学家能够运用计量模型对历史现象进行模仿式的计量分析，计量史学方法的应用范围大大拓展，计量方法成为此时期很多历史研究人员进行分析、判定和解释历史现象的重要研究方法。二十世纪五十年代，现代意义上的计量史学发端于美国。美国在经济史领域初次引入计量方法来从新解释美国经济史，由此构成了美国的“新经济史学〞。“新经济史学〞一词流行于二十世纪六十年代。1958年，哈fo大学经济学家康拉德和迈耶发表了美国计量史学同时也是美国“新经济史学〞研究的第一篇代表作〔南北战斗前南部奴隶制经济〕一文。此文中运用了大量的计量分析方法对南北战斗前南部奴隶制经济的收益问题作了新的解释。此后，“新经济史学〞迅速传播到法国、德国、英国等一些西方国家。在研究理论中，“新经济史学〞重要运用反事实的“假设一演绎〞形式来解释历史现象，即“先提出一种与实际存在的历史事件相反的假设——演绎模型，然后将其转换成计量分析模型，再根据这个模型广泛搜集数据，进行验证〞。这一形式固然遭到了许多历史学家的批判，但它在史学研究中还是具有一定的积极意义的。它不仅使史学的内涵大为扩展，而且还促进了史学方法论的进一步发展，使人们对客观历史有了更深刻的认识。“新经济史学〞的各种特征彰显了计量史学的特色。那么，计量史学是怎样定义的呢？计量史学是现代历史学的一个分支，也称历史计量研究或历史数量研究，其重要特征在于通过运用一整套数理统计方法，把数据或能够计算的其他史料作为分析和解释历史的重要证据。现代计量史学重要以现代科学技术(如计算机和统计学软件)为重要研究手段，以群体活动为重要研究对象。在历史研究中运用计量史学法，不仅能够帮助历史研究者了解普通民众的历史活动及其动向，而且有助于研究者讨论政治、经济、文化的历史演变经过及其发展方向，进而使历史研究愈加精致细密化。二、计量史学法在教育史研究中的应用领域在教育史研究中，计量方法没有一个特定的研究范围。一般来说，此方法适用于下面三种情况。一是适用于历史上有关教育现象的规模、水平以及范围的研究。一些研究者在进行这些方面的研究时，往往用“一般〞、“大略〞、“几乎〞等词语来描绘叙述某一时期的教育大概情况，这些模糊性的词语使得研究结果的说服力不够。而通过精到准确的统计所获得的关于教育规模、教育水平的数据会在一定水平上提升研究结果的说服力。例如，康纳尔在〔二十世纪世界教育史〕一书中对日本二十世纪二十年代的中学和大学的入学人数进行了统计，统计结果如下：“1915年，有6％的中学学龄学生进了中学；1925年，这个比例上升到13％……然而，在力图升学的30％的中学生中，仅有7％的人能够成功升入大学。〞由此可见，1915至1925年期间，中学入学比例固然有所上升，但从中学升入大学仍然是很困难的。这组统计数据使人们对二十世纪二十年代日本中等教育和高等教育的规模有了一个大致的了解。二是适用于历史上有关教育构造的分析与研究，如教育条理构造、教育类型构造、办学形式构造和教育管理体制构造等。例如，利用计量方法可对不同时期的教育投资体制进行研究，2000至2005年，美国教育经费占该年国家财务总预算的百分比方表1所示。由此可见，美国联邦对教育经费的投入正在逐年增长。2005年，教育经费占国家财务总预算的百分比最高。表1中所显示的数据使我们了解了近年来美国教育投入的变化情况。三是适用于历史上各现象之间的相关性研究。所谓相关性即两个现象之间的关系，重要是说明一个现象能否随着另一个现象的变化而变化的。例如，研究某一学校教育质量的高低时，师资水平是值得关注的问题。有学者曾对二十世纪六七十年代英国公学的教育质量与师资条件的相关性做过调查。调查发现，“在威斯敏斯特公学的62名老师中，最高学位为硕士的有7名，占老师总数的59.6％，有博士学位的9人，占老师总数的14.5％，两者相加占老师总数的74％；拉格比公学有老师95名，其中有硕士学位的46人，占48.4％，有博士学位的8人，占8.4％，两者合计占57％〞。这一调查结果表示清楚，高素质、高学历的师资队伍促进了英国公学教育质量的提升。综上所述，计量方法在教育史研究中的应用范围是较为广泛的，意义也是极为重大的。通过实际计算所得出的数据提升了历史陈述和历史论断的精到准确性。三、计量史学法在教育史研究中运用的价值分析教育史研究始于十八世纪末。到当前为止，其研究方法出现了改革和创新的迹象，那就是计量方法开始被越来越多地用于教育史研究中。计量史学与教育史研究的结合将有助于教育史研究方法的革新以及教育史研究领域的拓展。首先，将计量方法引进教育史研究领域，促进了教育史研究的精到准确化。以往的教育史研究大多采取定性分析的方法，研究者往往要阅读大量的史料并对相关的文字资料进行处理，当资料量过大时，分析经过中极容易出错，从这一角度来说，单一的定性分析带有一定的模糊性和不确定性。而运用计量方法进行教育史研究，一方面能够使研究者利用数学工具对能够计量的历史现象进行理性的分析与概括，进而解脱定性分析的局限，提升研究方法的精到准确性；另一方面，有助于将研究者从繁重的、琐碎的史料中解脱出来，使他们能够将更多的时间用于创造性的工作，进而提升研究表述的精确性。其次，将计量方法引进教育史研究领域为研究者提供了一种全新的观察问题的视角。从当前来看，教育史研究关注更多的是精英人物和帝王将相的教育活动，而对普通民众的教育活动研究的较少。计量史学方法重要是应用于群体活动研究。通过在教育史研究中运用计量方法，能够使研究者“视野下移〞，将研究兴趣从上层转移到下层，即将视角从精英人物转移到普通民众。例如，理解某一家族、某一社会群体(如资本主义时期的英国工人)的教育活动就需要运用计量分析的方法。计量史学方法为教育史研究者提供了一种全新的研究视角，为研究者探求新的研究领域提供了理论基础。再次，将计量方法引进教育史研究领域有助于研究者发掘和利用“边沿资料〞。教育史学研究者“视野下移〞有助于充足开掘和利用以往未被发现或被忽视的史料。如地方志中所包括的数量化资料、工资记录、入学人数记录等，这些信息都能够通过计量方法汇总为有价值的资料，进而在一定水平上扩大史料的来源。除此之外，运用计量方法还能够把零散杂乱的资料聚集成为新的资料，进而提升史料的利用率。最后，将计量方法引进教育史研究领域顺应了教育史学科发展的国际潮水。近几十年来，教育史研究的国际沟通越来越频繁，但由于语言上的障碍，国内外学者在研究资源、研究结果、研究趋势上还缺乏更进一步的沟通。而数字化的研究资料能够在一定水平上减弱由于语言不通所带来的沟通障碍，使研究结果易于被国内外学者所理解。四、在教育史研究中运用计量史学法应留意的事项首先，要与其他研究方法相结合。计量史学法在教育史研究中的运用，固然使研究者获得了一定的成就，但单一的定量分析也有其本身的局限性。第一，若把计量方法当作唯一的史学研究方法，则会使史学研究充斥数字化的公式，使简单的问题复杂化，有时单一的数据分析以至会扭曲历史事实；第二，充斥数字的研究结果也会使史学著作丧失其本身的艺术性。因而，计量史学方法固然在一定水平上提升了研究结果的精准性，但它并不是使史学研究“科学化〞的唯一手段。教育史研究不该采取完全的形式化语言或是清一色的抽象符号来描绘叙述研究结果，而应将定量分析与定性分析相结合，综合运用多种研究方法。其次，留意非数字化因素对历史研究的影响。计量史学一般关注的是数字化因素在历史研究中所起的主要作用，而对一些非数字化因素如意义、价值、观念等，则无法做出明确的解释。因而，教育史研究者应留意避免这一缺陷给研究带来的影响，在研究史学问题时要从整体出发，树立“总体史〞观，以政治、经济、社会、文化等非数字化因素为背景来理解量化结果。最后，留意史料的特性所造成的计量方法运用的局限性。统计估算在历史统计学中占领非常主要的地位。“所谓‘估算’就是运用某些资料或无资料根据的数字，推断出资料中尚没有记载的事实〞。这意味着计量史学家能够根据已有的数字资料和已推断出的资料去复原历史。但是，在历史资料残破不全，尤其是缺乏关键信息的情况下，这种复原工作是没有意义的。由于经过推断的历史资料有可能会歪曲史实，会传递给人们一种毛病的历史信息。总之，计量史学使研究者解脱了单一的定性分析，拓展了研究者的研究领域。但是，在谈到计量史学方法价值的同时，也应看到其所具有的局限性。单纯的使用计量史学方法并不能使研究“科学化〞。强调计量史学方法也不能排挤其他研究方法在教育史研究中的运用。只要将各种研究方法结合起来，能力使史学研究走上“科学化〞的道路。候艳第7篇：战后英国教育史学的发展与趋势二战后英国教育史学经历的最为显著并富有成效的转折是20世纪60年代末开始的从传统教育史学向社会教育史学的转折。这一转折有着三方面的含义：在研究领域上从上层教育史向基层教育史领域转移；在研究方法上不再局限于个体化的“理解〞方法，而是借鉴现代社会科学概念与理论；在研究史料上，从文献转向多元史料。不外，传统教育史学在这三方面的堡垒不是社会教育史学派在60年代后期一举攻克的。在这里以前，已经有两股独立的力量为社会教育史学派的登台扫清了道路，分别获得了批判教育史学的突破以及研究领域上向社会教育史研究的初步转移。一、从传统教育史学内部反思到专业历史学家的批判在19世纪末至20世纪初，英国教育史研究一直呈现三个方向：一是教育观念史的研究；二是教育构造史的研究；三是教育制度或是部分制度的叙述研究。此三种方向，一直连续到20世纪50年代。随着英国历史学的转折和社会科学的发展，传统史学开始向新史学的改变。此时，在传统教育史学内部，陆续出现批评的声音，教育史学家的反省还是相当深刻的。针对传统教育史研究的缺失，早在1940年克拉克〔，1880~1952〕就开始撰写〔教育和社会变迁：一种英国的解释〕〔EducationandSocialChange：anEnglishInterpretation〕一书来批判传统教育史学。“有意识地和专门地使用社会经济史的语言来给出一种解释，并根据此解释来评价英国教育传统，在不需要彻底摧毁或者破裂的情况下，适应已经变化的社会秩序的能力〞［1］。此文表示清楚克拉克对教育制度与其他社会制度及背景的广泛关系的兴趣，批评早期的教育史家把教育视为一个封闭的世界，与外界分割而自行运作；教育史家们很少成认来自外界的政治、经济及意识形态的压力。克拉克强调要透过历史来培养将来老师的批判自发心，希望教育史家能澄清社会与历史对教育的影响。在二战最后几个月里，传统教育史学派重要代表人物亚当森(JohnWilliamAdamson)就开始撰写〔英国教育史研究的请愿〕〔APleaforHistoryStudyofEnglishEducation〕一文，以探究英国教育史研究陷入低谷的起因以及走出低谷的出路。在这里文中，亚当森敏锐地把教育史研究与国家生活亲密联络起来，研究英国本土教育史的主要性，而且要求英国人对传统教育史图像作出修改［2］。然而，随着时间的推移以及冷战的开始，传统教育史研究的缺陷对传统教育史学代表人物的震撼逐步消失，为本民族保守教育史传统进行辩解的心理日益占领上风。到1953年，传统教育史学派代表人物阿密蒂奇〔e〕固然仍成认反思英国教育史学传统的需要性，但同时又特别坚决地以为，不能让英国人失去“对自我教育史的乐趣〞并因而失去自负心，英国教育史学家必需迎战可能到来的对英国教育史文化传统的全面攻击［3］。进入20世纪60年代以后，阿密蒂奇成为英国教育史学界保守教育传统的坚强辩解者。他撰写了〔英国教育400年〕〔FourHundredYearsofEnglishEducation〕，以证明英国教育史是一部民主、进步的历史，而不该一味地追查英国教育落后责任的传统［4］。虽然英国教育史学界在20世纪50年代也存在某些批判反思英国教育史传统的声音，但这方面的真正突破是由60年代初的“历史学的批判〞实现的。60年代，英国历史学家对本国教育史研究也展开了批评。劳伦斯•斯通〔LawrenceStone〕以为教育史研究仍处于初级阶段，在资料搜集和理论框架上，教育史研究正处于探寻求索阶段，很多问题还没有定论［5］。这一时期，英国历史学家以社会阶级为基础，在社会背景中讨论教育，意识到社会领域的宽广，在社会领域中，存在着一些显然有限和狭隘的教育机构及发展［6］。约翰•哈里森〔JohnHarrison〕以为“教育史研究，以至是教育社会史，仍然是制度的纪年史，少有人分析其与社会事件的关系，没有考察教育发展的根本原因，也没有把教育史与历史研究联络起来。〞［7］随着历史学家对教育史研究的批判，历史学家开始强调历史学与教育史研究的结合。与此同时，大学的教育系中致力于教育史研究的学者也着手进行组织，从新确定自己的兴趣范围，并寻求与历史学者在一定水平上达成合作协议。至此，传统教育史学派保卫英国保守教育史传统的堡垒被攻破，对英国教育史进行批判性研究的大门被翻开。二、专业历史学家与教育学家联手推动社会教育史学的崛起不外，约翰•哈里森〔JohnHarrison〕和劳伦斯•斯通〔LawrenceStone〕针对传统教育史学学派所获得的突破，只是对英国国家教育史的批评审视。在研究领域与方法上，他们并未与传统教育史学划清界线。他们关注的教育领域仍然是英国上层教育，重视的还是官方档案。固然哈里森和斯通对传统教育史学的审视对于社会教育史学的崛起起到了一定的推动作用，但对社会教育史研究的转移起更大推动作用的是另一批专业历史学者。史瑞特〔r〕以为历史学者要擅长运用社会学视角来参与教育史研究。他分析了历史、社会学与教育三者之间的关系，并提出教育史研究的详细办法：一是教育史研究要关注社会的、政治的和经济的背景；二是运用一些社会学的理论、概念和方法来研究教育史；三是能够通过教育史研究来验证一些社会学概念架构［8］。此间来自于历史学界最具影响力的建议，是专业历史学家布瑞格斯〔AsaBriggs〕提出来的。他提醒教育史学者要留意史学界正在出现的“新史学〞变更，并指出教育史研究要变成广义的社会历史研究的一个构成部分。布瑞格斯乐观地指出，普通历史学中所发生的变更肯定会促使教育史研究变得更好。十分是，一种综合了地方的、比较的、量化的、社会的、政治的、思想的和文化的历史研究的更为复杂的方法，对于拓展教育史研究构建大有裨益［9］。布瑞格斯的提醒，为此后英国教育史研究开出了一份现成的提纲，同时也鼓舞了英国教育史学者致力于开拓社会教育史研究新天地的雄心壮志，有力地推动了英国社会教育史学的发展。20世纪60年代末，英国专业历史学界曾有学者责备彻底反思英国传统教育史学的社会教育史学派。1969年，剑桥大学纽曼学院的苏塞兰德〔GillianSutherland〕在〔历史〕杂志上撰文指出，教育学者将教育与社会联络起来所撰写出的教育史，往往是讲述教育有余，而议论社会不足。因而，她提醒从事教育史研究的人员需要对社会进行愈加深切进入的了解，由于教育与社会构造间的关系是不同的，这包括构造的不连续性及单一缺乏对称性，故留给教育史广阔的探寻求索空间［10］。随后英国教育学者对本身的历史研究工作开始了严厉的批判。罗伊•劳〔RoyLowe〕鉴于二战后英国社会经济急剧改变及原有的社会阶层特征，试图从整个社会与经济的脉络来分析英国教育制度的社会功能［11］。1970年，教育史学会创办年会，以教育史与教育社会学的关系为主题进行研讨，并出版了〔历史、社会和教育〕〔History，SociologyandEducation〕一书［19］。教育史家从社会史的不同层面来研究教育史，如劳森〔〕和西尔弗〔〕运用“社会〞的概念，将教育的社会史定义为将教育与改变的社会构造的每一个可能层面联络起来，教育不仅包含大、中、小学，老师与学生，还应包含不同时期构成的社会构造［20］。理查德•奥尔德里奇(h)运用社会学的基本概念来