亲子共读对语言发展迟缓幼儿语言理解与口语表达之学习

親子共讀對語言發展遲緩幼兒語言理解與口語表達之學習成效徐庭蘭 摘要本研究採個案研究法，以探究個案在經親子共讀實施三個月後，其語言能力之問題改變情形。研究者以立意抽樣的方式選取一位經正式評估診斷後，有語言發展遲緩現象的五歲半女性幼兒。研究資料處理是採用質與量的分析法，其分析涵蓋：1)親子共讀實驗效果分析：研究者以學前兒童語言障礙評量表，進行前測、再測及後測，並將施測所得語言理解與口語表達結果的原始分數對照常模百分等級表，再對照學前兒童語言發展常模表。2)觀察及訪談內容分析：將兩階段親子共讀及語文活動觀察記錄結果及訪談結果等進行分析。透過這一系列的親子共讀和語文活動的介入，個案在語言理解及口語表達上的問題有所改進。其中在語言理解上，個案說話較為流暢而且以句子代替「搖頭」、「不知道」或「沒有」等回答，更進一步也能指出物品的名稱方向（上下、中間）及顏色。在親子共讀後個案對部分物品的功能及分類仍有待加強，文法也雖還是有錯誤但出現的次數慢慢減少，至於對物品用途與對事件的理解皆還是表達錯誤。而在口語表達上，個案在共讀時會主動問與故事相關的問題，甚至個案會依母親的問題回答或表達出自己的想法，而且語言組織能力已進步；又在說故事時，會有情節的安排及會有相關的角色配合出現，可是個案有時仍會有結巴或重複的現象但卻減少許多。所以親子共讀活動不但可以影響幼兒的語言學習，而且參與活動的父母，在說故事的技巧及口語表達方式，也會間接提昇個案語言能力。關鍵詞：親子共讀、學前兒童語言障礙評量表、語言理解、口語表達、語文活動國立屏東科技大學幼兒保育系副教授受文日期：2004年4月28日修改日期：2004年6月24日接受刊載：2004年7月16日通訊作者：徐庭蘭屏東縣內埔鄉學府路一號Parent-childsharedreadingactivitytolanguagedelayedchild’slanguagelearningTing-LanHsuAbstractThiscasestudyinvestigatedthelanguagedelayedchild’slanguagelearningafterthreemonthsparent-childsharedreadingactivity.Thesubjectinthisresearchisafiveyearsandsixmonthsoldlanguagedelayedgirlstudyingindaycarecenter.Researcherinitiallyused“PreschoolLanguageScaleforDevelopmentallyDelayedChildren”(editbyLinBao-GueyandLinMei-Hsiu,1994)toevaluatethedegreeofthelanguagedelay.Duringtheactivity,researcherproceededthreemonthsparent-childsharedreading,andcombinedfingersongsandmaterialoflanguageactivitytoenhancechild’slearning.Afteractivity,researchersrepeated“PreschoolLanguageScaleforDevelopmentallyDelayedChildren”toevaluatetheimprovementofchildren’slanguage.Thefindingshowedparent-childsharedreadingactivitypositivelyinfluencelanguagedelayedchild’slanguageability,andthuscanbeassistanceintheirlanguageabilityimprovement.Keywords：parent-childsharedreading,PreschoolLanguageScaleforDevelopmentallyDelayedChildren,materialoflanguageactivityAssociateProfessor,NationalReceived:Apr.28,2004Revised:Jun.24AddressCorrespondenceto:

前言語言發展關鍵期為幼兒時期，此時是幼兒語言學習能力最強，也是和父母接觸最頻繁的時候，因此在語言發展上父母是幼兒學習語文的對象（林麗英，民87；戴美秀，民89；黃慧貞，民90；董青玫，民90；Scarborough,1991；Ortiz;Stowe&Arnold,2001）。一般而言，多數父母是最有機會觀察到自己小孩的語言表達等相關技巧及能力，因父母在家常用不同的方式或活動與孩子互動，以協助其語言學習。如果父母對自己孩子的口語表達及理解能力發展的認知是正確的，那將來幼兒上學時，父母就可以提供自己幼兒的口語發展訊息給教師，讓教師知道如何去協助幼兒語言的學習。由此可知父母是提供幼兒語言發展的相關訊息，以幫助園所給予幼兒最合適的語言學習環境。因此父母在家與幼兒的互動就極其重要，而在多種的互動活動中，以親子共讀是最簡單及方便的投資，而且是被認為費時短且是最有效率的活動之一。父母如能與幼兒一起共讀圖畫故事書，並且鼓勵幼兒閱讀，也是培育幼兒語言理解、口語表達、自信與創意的開始。親子共讀活動是不受任何時間、場地和人數限制，甚至可以安排在孩子臨睡前，或是任何父母與幼兒共處的一小段時間。共讀的場所也可以安排在孩子的臥房、床上、起居室的沙發上，或父母的臥房、書房等舒適而安靜的地方（林麗英，民87；戴美秀，民89；王乃善，民90）。當父母與孩子進行共讀活動時，不僅提供了一個充滿安全、溫馨的家庭生活空間，也同時創造了一個自然的語言環境。綜合以上敘述可知，現代父母已逐漸地瞭解，若想提供幼兒多元化的學習機會，則必須先從家庭生活環境來改變，才能奠定幼兒各項發展的基礎。父母如能以親子共讀的方式與幼兒互動，既可滿足親子間彼此的需求，也可以培養親子間的感情。又因目前國內以親子共讀方式，提昇幼兒語言學習或改善幼兒語言發展的研究極其缺乏，所以本研究以語言發展遲緩幼兒為研究對象，探究在親子共讀的環境中，當父母花較多的時間和幼兒一起閱讀時，幼兒語言發展是否有差異？研究者進而期望研究結果能針對語言發展上有問題幼兒的輔導實務，以提供實證觀察資料遵循。本研究目的為親子共讀活動，對語言發展遲緩幼兒在語言理解及口語表達之學習成效。基於上述研究目的，而提出的研究問題為「親子共讀對語言發展遲緩幼兒在語言理解及口語表達之改變為何？」文獻探討本文旨在探討親子共讀對語言發展遲緩幼兒口語表達與理解能力之學習成效，但目前探討親子共讀對語言發展遲緩幼兒在語言理解及口語表達成效之相關研究幾乎闕如，而一般語言學習相關的研究則是偏向：1.智能障礙的語言敘述及其溝通能力；2.身心障礙兒童學習適應問題；3.發展遲緩幼兒溝通教學等研究。因此研究者僅能探討與本研究主題相關的報導、理論與研究，其中以涵蓋（一）親子共讀家庭閱讀環境因素；（二）美加地區推行親子共讀狀況及其追蹤；（三）親子共讀相關研究的發現；（四）語言發展遲緩的定義等論述，以作為本研究的理論基礎。親子共讀家庭閱讀環境因素學前幼兒早期的閱讀環境，以關係最密切的家庭生活環境開始，因此家庭是幼兒讀寫萌發最早也最重要的環境，維高斯基理論(1962)強調社會互動的發展，並主張幼兒本身具有語言習得的能力，再配合後天環境的支持，而促成幼兒語言的發展，因此幼兒的發展與外在環境的關聯是很重要的（引自谷瑞勉，民87），而成人則成為一個很重要的角色，以提供並協助幼兒有適當的生活經驗，也使幼兒可以因此而學習語言。依據美國國家研究委員會(NationalResearchChildren’sCouncil)所編之「踏出閱讀的第一步」(StartingOutRight-AGuidetoPromptingChildren’sReadingSuccess)（柯華葳、游婷雅譯，民90）的理論強調，父母可以在生活中，提昇幼兒語言學習及其閱讀能力，而這些學習及能力的提升卻是在無意之中學習的。Anderson,Hiebert,Scott和Wilkinson(1985)的相研究指出，讓幼兒擁有豐富的閱讀環境，是與幼兒早期閱讀發展相關的，而不是只有父母的教育程度、職業或社經地位等而已（引自黃敏秀，民91）。研究也發現早期家庭閱讀經驗與幼兒語言發展及喜歡閱讀是息息相關的(Morrow,1993；引自黃敏秀，民91)。親子如果能常一起閱讀，那幼兒在家將會主動探索文字並會有隨意塗寫的行為表現出現，此也有助於其未來語言理解及口語表達之能力發展。綜合上述，可知家庭環境是幼兒第一個接觸的環境，因此家裡所提供的自然與互動的閱讀環境相對就很重要了（黃敏秀，民91）。親子共讀顧名思義就是陪孩子閱讀，也就是父母親和幼兒一同進行有形無形的語文互動，而其中有形的語文互動即是親子一起閱讀圖畫書、報章雜誌….等；至於無形的就是語文互動例如生活對談、字卡遊戲、傳統兒歌教唱….等。語文環境可以由父母親刻意營造，也可以發掘幼兒所喜愛的語文環境。在親子共讀中，幼兒可以感受到父母親的關愛，並且讓幼兒在溫馨、和諧的家庭氣氛中，和父母有感情的交流。父母更可藉由親子共讀活動，以灌輸孩子正確的觀念、社會規範，給予正向的引導，也可以了解孩子的想法，做進一步的觀念溝通，也可以發展、改善幼兒語言表達、理解能力，讓幼兒有活潑、健康的人格以及為未來人生奠下良好根基（黃戴美秀，民89；慧貞，民90；董青玫，民90）。近年來教育部發起兒童閱讀日推展親子共讀活動，因此有不少數期刊開始談到親子共讀對幼兒語言發展，親子關係之影響及如何規劃親子共讀環境。親子共同閱讀除了語言文字及圖畫會對幼兒產生影響之外，幼兒也可感受到父母的重視與親情。又在多元化的共讀中，幼兒更可用自己的身體五官去感受，和書本的認知結合，以訓練其手腦並用並建立一個良好學習習慣的開始。同時在父母耐心帶領及不斷提供練習機會之下，父母漸漸會發現幼兒會嘗試去做一件自己以前沒做過的事，而且也養成喜歡勇敢嘗試的個性。透過親子共讀，幼兒認識許多的字彙，但無論識字與否，無形中幼兒也瞭解了故事的涵義，更學到其中的用字遣辭，以助長幼兒語言表達及理解的能力，對於日後的人際關係也有助益。親子一同討論圖畫書中的內容，可以引導幼兒獨立思考如何解決問題，增強解決問題的能力，啟蒙幼兒創造與擴散思考能力，使幼兒因而能發揮想像與聯想能力（黃慧真，民90）。學前教育月刊編輯（90）訪問著名兒童畫家鄭明進先生，談話中鄭先生強調親子閱讀是生活的樂趣，圖畫書不是教科書，每次唸完一定要有自己的感想，父母應讓幼兒感受閱讀的單純快樂；又在訪談陳質采醫生（民90）中，談到親子共讀應建立在陪「幼兒玩」，不是一昧要求幼兒一定要回答問題或是有一些認知、識字等的學習，並要針對幼兒生活上的需要加以設計，以豐富幼兒的生命。因此當父母與幼兒共讀時，不可忽略共讀的樂趣，而完全依功能性來考量。二、美加地區推行親子共讀狀況及其追蹤父母和孩子一起閱讀，並讓家庭中的成員因而養成喜好閱讀的習慣，受惠最大的還是幼兒自己本身，因此目前世界各國都在積極推廣親子閱讀活動，而美國則早在前總統柯林頓時代即開始呼籲父母要和幼兒一起共讀，且最好是幼兒剛出生時就著手進行（林武憲，民90）；美國在九一一事件發生時，美國總統布希正在和一群小學生一起閱讀，而布希總統在其任德州州長時，就大力推行學校閱讀活動與家庭親子閱讀活動，這些都顯示兒童閱讀、親子共讀要及早開始。加拿大卑斯麥大學腦部專家指出幼兒在出時就具備各種學習能力，如果不好好的刺激與學習，就會面對終身的遺憾（楊淑娟，民91）。美國研究者追蹤家庭、學校的閱讀如何影響孩子的閱讀能力，研究對象是以美國高中生為主的大型研究，而其中一項是幼稚園閱讀教學的長期效果追蹤調查，另一項則是閱讀發展的追蹤研究，這兩項的研究結果顯示語言學習經驗，對其長大成人後的讀寫表達能力有重要影響（廖永靜，民89），所以父母與孩子共讀的時間越多，愈重視孩子的學習過程，都有助於提高孩子的學業成就。因幼兒從小就依偎在父母身邊聆聽故事，成長後其語言能力也較強，所以英國伯明罕大學的教育學家、保健人員及圖書館共同推出「圖書起跑線」（ReadingBookLine）活動，希望父母能在幼兒出生不久之後，提早和幼兒共享親子共讀之樂。因此，一些相關機構的保健人員會在父母帶嬰幼兒做健檢時，免費送兩本童書、閱讀指南及圖書館的邀請函，後來這些專家學者持續追蹤這些參與研究的家庭，結果發現參與的家庭不論是對閱讀的興趣，或是親子共讀的頻率，亦或是上圖書館的時間都增加了。研究更發現這些幼兒在上小學後，其基本學力測驗成績也優於其他人，更顯著的地方是偏向在語文及數學能力（天下雜誌，民91）。所以親子共讀側重在培養幼兒、學齡兒童的閱讀習慣，而且既然與幼兒閱讀年齡越早，其未來的語言發展、讀寫能力會愈好，因此要開啟幼兒智能及語言發展，就必須儘早開始。對於那些家中有特殊幼兒的父母更應該在家中，提早實施親子共讀活動，以啟發在發展上有缺陷的幼兒潛能。三、親子共讀相關研究之發現近年來，國外的研究者Scarborough(1991)曾以親子共讀的方式，研究一群30個月大嬰兒至小學二年級的兒童，研究期間父母與幼兒、兒童每個星期共同閱讀2至3次。結果顯示這一群嬰幼兒及兒童因此培養出每天都有閱讀的習慣。接著Crain-Thoreson&Dale（1992）也以親子共讀，追蹤20個月大的嬰兒至四歲半幼兒，結果也發現親子共讀會影響幼兒日後在閱讀的興趣及語言的發展。以上研究顯示，幼兒直接接觸書籍的多寡與其閱讀興趣、語言的發展是成正比的。1994年後，Scarborough又和其同事Dobrich一起以親子共讀的方式，研究幼兒的閱讀習慣，結果發現幼兒的閱讀習慣，會因父母對其閱讀的次數的多寡而有所增減。Ortiz,Stowe和Arnold(2001)的研究報告也指出，父母如果能常與幼兒一起共讀，則會增進幼兒對閱讀的興趣，也會改善了親子間的關係。Baker,Mackler和Sperll(2001)的研究也顯示，正向的親子共讀，讓親子間的談話更加真實而且更具有意義。所以親子共讀不但開啟了幼兒早期的閱讀行為及其閱讀的表現，更改善親子間的關係，也更影響其後來的語言發展。既然親子共讀可以影響幼兒語言發展，因此研究者就以語言發展有問題之幼兒為研究對象，探究親子共讀對個案在語言發展的改善情形。近來在推行閱讀活動或進行以家庭為主的親子共讀時，首先考慮到的要協助那些經濟較差的家庭及閱讀有障礙的幼兒，根據天下雜誌（民91）報導指出，在加拿大的加西環球傳播集團於1997年推行「培養閱讀人」活動，而其中則特別挑選一些經濟環境較差的地區，並針對有學齡前幼兒的家庭訂定家庭閱讀指導計畫。集團負責人特別聘請家庭指導員，間隔二週至幼兒家中教導父母如何進行親子共讀活動，以期讓父母在平時即可以帶領幼兒識字、唸書。結果發現這些參與親子共讀活動的父母比較能正視幼兒的發展，而幼兒在進入學校就讀後的學習也比其他人學得更快。「培養閱讀人」的計畫同時也將活動推廣至先天就有閱讀障礙的幼兒，讓聽力有障礙的幼兒、閱讀有障礙的人及那些移民至加拿大各族裔的幼兒，同時也能享受親子共讀的樂趣，增加親子互動的機會並提昇幼兒讀寫能力。除了針對經濟較差的家庭進行親子共讀活動外，學者Sonnenschein和Munsterman（2002）以五歲幼稚園幼兒為對象，探討以家庭為主的閱讀活動對幼兒讀寫能力發展的影響，研究結果發現圖畫故事書的內容在親子共讀的互動中，所運用的語言是日常生活中最常使用的一種語彙，而五歲幼兒因常與父母一起共讀，不只其讀寫能力在無形之中明顯提高，甚至因常與父母共讀所產生的情感，變成影響幼兒想要繼續閱讀的動機。由此可見，父母與幼兒一起共讀，不但能將閱讀與愉快感連結，甚至可以培養幼兒對閱讀的興趣。另也有研究者（Hargrave&Senechal,2002）以園所教師及父母參與共同閱讀的方式，以3至6歲語言字彙缺乏的幼兒為研究對象，而Hargrave及Senechal(2002)的研究顯示，幼兒從圖畫書中得到新的字彙，而且幼兒的語彙能力也提昇。近期國內研究者（金瑞芝，民89）以親子共讀圖畫書之歷程，探討母親閱讀行為因幼兒年齡的差異而有所不同，其結果顯示三歲組的母親常以行為導向、書中物體名稱及假裝行為來表達圖畫書的內容，而五歲組的母親卻常以評論故事、識字或逐字說故事表現內容。金瑞芝的研究僅就母親的閱讀行為為依據，而未能進一步探討親子共讀活動後對幼兒發展上的影響。研究者（徐庭蘭，民91）透過這一系列的親子共讀活動，讓語言發展遲緩幼兒在構音及語暢上皆有明顯改變，例如構音問題上，幼兒在聲母取代音上有部分語音可正確發出；在語暢問題上，幼兒由口齒不清至說話流暢，而與正常幼兒相同，故研究者（徐庭蘭，民91）推論親子共讀活動會接影響語言發展遲緩幼兒的語言學習，並且參與活動的示範者（家長）在說故事的技巧及口語表達方式，也會間接提昇幼兒語言能力。黃敏秀（民91）觀察學前融合班中，一般兒童與發展遲緩兒童及訪談家長，而進一步探討兒童與閱讀認知能力、閱讀行為表現、家庭閱讀環境相關情形。黃敏秀（民91）的研究發現一般兒童與發展遲緩兒童閱讀能力與其認知能力表現是有關係的，認知能力表現愈佳者，其閱讀能力愈佳；而在不同個案的閱讀行為與其家庭閱讀環境探討上，也發現家庭環境較佳者，相關閱讀行為也較好。黃敏秀的研究印證家庭閱讀介入，與學前兒童閱讀行為表現有相關。因此語言發展遲緩幼兒的父母，更應該以親子共讀為媒介，以促進並提昇幼兒語言學習的能力。綜合上述得知親子共讀是會影響幼兒認知能力及其語言學習能力，也是幼兒成長的過程中，協助其社會人際關係和情緒發展所必需的。既然親子共讀對幼兒的學習有著如此深遠的影響，故本研究以親子共讀的相關研究發現為理論基礎，並以幼兒語言學習為觀察重點，又因先前的研究極少探討，父母與特殊幼兒一起共讀圖畫書而影響幼兒語言學習的相關報告，因此研究者期望進一步以親子共讀的模式，改進語言發展遲緩幼兒之語言學習能力，希翼研究結果能讓語言發展遲緩幼兒之口語表達及理解之能力有所助益。四、語言發展遲緩的定義 林麗英（民87）提出幼兒是否有語言發展遲緩的現象，有以下六個重要參考界標：1.幼兒至兩足歲時仍無任何語彙出現；2.幼兒至三歲時仍無任何的句子；3.三歲以後說話仍模糊不清，難以理解；4.語音（構音）發展比一般幼兒慢一年以上；5.五歲以後，所說出的句子仍有錯誤的現象，有不正常的節律、速度或語調，並代有許多的省略、替代或歪曲的現象6.越長大越不說話。而一般語言發展遲幼兒常合併有構音及語暢的問題，其錯誤大多是語言扭曲不清，但除此之外還是有其他的特徵：1.語言理解能力不足；2.口語表達欠佳；3.語彙過少；4.語句過短；5.語意不明；6.溝通上有退縮的現象等（林麗英，民87）。由上述的理論得知，一般幼兒如有上述所說的現象產生，即可以懷疑這位幼兒可能有語言發展遲緩的問題，那作為幼兒的父母則不可不謹慎。研究者因感念先前的相關研究沒有以親子共讀的方式，藉以改進幼兒語言問題。可是在幼兒語言學習的環境中，家庭環境佔有極重要的比例而其中的語言學習又以父母為最主要的學習對象，故希望藉由親子共讀的研究，喚起家中父母能注意幼兒語言發展的相關問題，讓幼兒能有好的語言學習環境。參、研究方法本研究以林寶貴與林美秀（民83）學前兒童語言障礙評量表為評量工具，並以親子共同閱讀為主要活動，探討並瞭解一位語言發展遲緩幼兒語言改進狀況，以作為未來幼兒語言學習之參考。研究設計、研究對象等說明如下文。一、研究設計本研究採個案研究法，以探究個案在經過親子共讀活動之後，其語言能力改變情形。研究者於活動前，以林寶貴與林美秀（民83）學前兒童語言障礙評量表測量個案語言發展情況；然後進行一個半月的親子共讀活動，再以學前兒童語言障礙評量表測量再測個案的語言學習狀況。最後於整個活動進行三個月後，研究者活動結束後，再以林寶貴與林美秀（民83）學前兒童語言障礙評量表測量個案的語言學習情況，並與前測、再測結果比較其差異情形。（一）親子共讀及語文活動對個案之差異所謂親子共讀是父母和幼兒一起共讀圖畫書，並伴隨手指謠唱遊活動，故研究者觀測自變項(親子共讀及其語文活動)對依變項(幼兒語言改變情形)的影響，亦即以親子共讀模式包括親子共讀故事書與語文活動作為自變項，然後再以一位個案語言表達與理解力前測、再測與後測總分作為依變項，試圖探討親子共讀活動對幼兒語言改善之情形，進而作為輔導語言發展遲緩幼兒實務工作之具體參考。 二、研究對象研究初期先以立意抽樣方式，從電話簿中抄錄屏東地區園所電話號碼，並以電話聯繫的方式將研究的相關內容、目的及參與的對象等和園所作說明。研究者一共聯繫21家園所，而其中有參與意願的園所則只有一家。在確定參與的園所後，研究者親至赴那家私立托兒所與所長洽談，並討論未來參與研究的相關問題。根據所長的敘述，研究對象為一位經南部某私立醫院醫師正式評估及診斷後，發現此五歲半女性幼兒是一位在語言理解及口語表達上有發展遲緩的現象，可是因為家庭因素而沒有至醫院或早期療育中心進行治療，而家長願意以親子共讀的方式，協助個案改善其語言上的問題。研究進行前，研究者至個案家中與家長洽談並取得其同意後，再以林寶貴、林美秀（民83）學前兒童語言障礙評量表評量其語言發展情況，接著以親子共讀並加入語文活動進行，考驗其語言發展相關變項差異情形。三、研究工具研究者為進一步了解個案的語言發展及個案在家庭、園所語言表現為何，並在親子共讀活動介入實施後，其語言改變為何？研究所使用的工具，分別說明如下：1.學前兒童語言障礙評量表研究者以林寶貴、林美秀（民83）所編之學前兒童語言障礙評量表，於前測、後測及再測時使用，以了解親子共讀活動對語言遲緩幼兒語言改進之影響。本量表效度為.92，顯示本研究工具的信度相當穩定。在效度分析上，本量表在構音、聲調、語暢、語調、聲音部分的係數分別為.93、99、.85、.85、96，顯示本量表在各類語言發展能力上的有效性。2.家庭訪談表為了深入了解個案在家中的語言狀況，研究者編製家庭訪談表訪談家長，訪談內容為個案的語言問題及家長提供的語言環境，以為本研究之參考佐證分析之資料。3.園所老師訪談表本研究雖將研究情境侷限於家庭，但因個案已進入園所就讀，所以個案的語言發展是與園所有密不可分的關係，因此研究者也編製園所訪談表於活動進行期間訪談園所老師，而主要內容為幼兒在園所使用語言狀況及老師所提供的語言環境，作為本研究之參考分析之資料。4.親子共讀語文活動指導手冊研究者自編語文活動指導手冊，並於共讀活動中使用，其內容包括手指謠、兒歌、圖畫書名稱及教具等。語文活動指導手冊編製的主要目的是為了讓父母瞭解活動進行方式及注意事項，使幼兒容易進入親子共讀活動。本指導手冊是依據幼兒教材教法中所提及之幼兒語文課程領域基本理念、溝通態度、策略及幼兒口語學習能力等編製的語文活動（張翠娥，民87）。其次，再參考林宜敏（民90）所著之「圖畫書的欣賞與應用」一書中，說故事與討論故事的技巧，和如何選擇圖畫書等內容，為進行親子共讀說故事及討論時之策略。研究者依所選的圖畫書設計七個語文活動，其活動名稱依次為「兒歌畫冊」、「依依的睡衣」、「吉吉和磨蘑」、「寶島小遊記」、「音樂的小精靈」、「變色鳥」與「老鼠偷吃我的糖」等。其活動模式如表一。表一語文活動設計表活動名稱活動內容手指謠教唱兒歌畫冊․兒歌8首․每唱完一首兒歌後，請幼兒以回憶方式，將兒歌內容畫出來。․每次教一至二首兒歌․請家長先將兒歌完整唸一次․請家長以分段方式，請幼兒一起唸․家長再完整唸一次，最後請幼兒完整唸出依依的睡衣․以問問題的方式，引道幼兒進入故事情境，換睡衣，像依依一樣，一起想故事․進行故事接龍遊戲，並將故事內容錄音，最後再將故事說一次吉吉和磨蘑․介紹相關動物的特徵等․以開放式的提問方式，並伴隨棒偶說故事，最後再請幼兒說出故事內容寶島小遊記․引導幼兒認識地圖․介紹台灣這個地方․以切割地圖，介紹每一縣市․點出幼兒的住家․將地圖拼起來，再以提問的方式問幼兒，在遊記中看到的景物音樂小精靈․播放大自然音樂，引導幼兒聽音樂中大自然的聲音及樂器聲․進行音樂小精靈的故事․拿出樂器圖片，請幼兒找出與音樂小精靈中有出現的樂器變色鳥․提問鳥為什麼會變色․進行說變色鳥的故事․準備水彩（紅、黃、藍）及白報紙，玩變色果子的遊戲老鼠偷吃我的糖․敘述故事內容․以動物骰子玩丟骰子的遊戲，讓幼兒說出故事中動物所發生的事，或編一個與動物相關的短故事 四、研究程序 本研究屬於量化與質性研究之個案研究法，期望對個案有更深入的探究，故以三角驗證方式提高本研究之信度與效度，亦即從教師觀察(園所訪談大綱)及家長觀察(家庭訪談大綱)與研究者觀察記錄等三個不同的角度，確認個案語言問題及其語言學習狀況。研究實施過程共分為活動前、活動中、活動後共三個月，茲詳細分述如下：1活動前：為了讓個案熟悉研究者，研究者會不定時至個案所就讀的托兒所或到其家中，和個案建立關係，讓親子共讀活動得以順利進行。在關係建立後，研究者以林寶貴與林美秀（民83）學前兒童語言障礙評量表至個案家中進行前測，而母親是和個案坐在一起。研究者並於測驗結束後訪談父母，進一步了解幼兒在家中的語言狀況。2活動中：(1)第一階段親子共讀圖畫書活動與觀察：父母依據研究者所準備的圖畫書與個案進行親子共讀。在此階段，研究者先提供適合親子共讀所需的相關書籍。在此活動中，研究者以攝影機拍攝個案與母親一起共讀的情況，以作為未來分析資料之參考。(2)共讀活動後，研究者至個案家中並由母親陪同在側，再以學前兒童語言障礙評量表測量個案語言問題之改變情形，並與前測結果作對照。(3)第二階段親子共讀語文活動與觀察：共讀前先唸手指謠，然後再進行說故事，最後再進行語文活動。而在第二階段進行時，研究者再依個案的語言發展狀況及興趣，以遊戲化的語言活動將閱讀的內容做進一步的延伸，以加強個案口語表達與理解能力。同樣，研究者也以攝影機拍攝個案與母親共讀的狀況，以為進一步分析資料作準備。3活動後：活動結束後，研究者由母親陪同，以學前兒童語言障礙評量表後測個案語言之改變情形，和再測結果對照。五、資料處理本研究之資料處理是採用質性與量化的分析法，其分析涵蓋：（1）親子共讀實驗效果分析：研究者以學前兒童語言障礙評量表，進行前測、再測及後測，並將施測所得結果的原始分數對照常模百分等級表，再對照學前兒童語言發展常模表。（2）觀察及訪談內容分析：將兩階段親子共讀語文活動觀察紀錄結果及訪談結果等進行分析。研究者將兩階段親子共讀的觀察紀錄、母親與個案共讀時的語言表現轉騰成逐字稿，其中語言理解內容依據林寶貴「學前兒童語言障礙評量表」的內容進一步分析；而將口語表達中，常出現的構音錯誤音及替代音統整，並歸納出個案在親子共讀時，說話流暢與不流暢的相關內容。研究者最後也把訪談結果轉譯為逐字稿，再作討論分析。肆、研究結果與發現本次研究結果分為親子共讀實驗效果與家長與園所訪談內容分析，其結果說明如下。一、親子共讀實驗效果之分析1.學前兒童語言障礙評量表語言理解結果之分析在語言理解方面，研究者對照學前兒童語言發展常模表後，發現個案於前測時沒有贏過任何的同年齡幼兒；再測時贏過百分之六的幼兒；最後一次測驗時則贏過百分之三十八的幼兒。表二為個案在語言理解的前測、再測與後測之結果。表二語言障礙評量表語言理解結果項目原始分數百分等級結果解釋前測130同年齡層中，沒有贏過任何的幼兒再測216同年齡層中，贏過百分之六的幼兒後測2538同年齡層中，贏過百分之三十八的幼兒語言理解評量的結果更顯示，在首次施測前，因個案的語言理解能力，故在回答問題時皆以搖頭、不說話或者甚至大都是以簡短的詞彙回答，但若進一步引導其回答或說話，就會拒絕回答或表示不知道，在最後一項的故事測驗時個案則無法敘述出故事的內容。表三為個案前測時，無法辨認出的學前兒童語言障礙評量表中，語言理解之辨認錯誤之前測內容分析。表三語言障礙表語言理解前測內容結果 項目 辨認錯誤的內容 物品名稱的區別 無法明確辨認出香蕉 無法明確辨認出蘋果 顏色的區別 無法指認香蕉是黃色 方向的辨別 無法指認放在中間的牛奶 無法指認放在報紙上面的香蕉 無法指認左右的手與動物 物品的用途 無法指認存錢用的小豬 事件的理解 無法說出車禍好不好 無法說出誰在玩球又和誰一起玩 無法說出誰比較胖 親子共讀一個半月後，研究者再測個案語言理解能力，研究者從觀察的紀錄中，發現個案回應問題內容時的速度比前測來得快，而且也會注意到自己發音的部分，甚至會刻意的、慢慢地將一字一句說清楚。最後在說故事時，會嘗試去表達意思而有前後順序的連貫。再測結果顯示個案可以清楚的辨別出物品的名稱、物品的顏色，尤其可正確說出水果的名稱及其顏色。在方向的辨認上也進步不少，例如個案可以指認出下面或上面等物品的擺放位置，可是在指認右邊或左邊的物品時卻還是有困難的，而且對於事件的理解及物品的用途皆還是有問題。表四為個案在學前兒童語言障礙評量表中，語言理解之正確與錯誤辨認之再測內容分析。表四語言障礙表語言理解再測內容結果 項目 正確辨認 辨認錯誤 物品名稱的區別 正確辨認出香蕉 正確辨認出蘋果 顏色的區別 正確辨認出香蕉是黃色 正確辨認出蘋果是紅色 方向的辨別 指出報紙上面的東西 指出放在蘋果下面的東西無法指認左右手或動物 物品的用途無法指認存錢用的小豬 事件的理解無法說出車禍好不好共讀三個月後，個案後測結果與再測差異不大，但研究者的觀察紀錄顯示，個案在說話時較為流暢而且句子長度也加長，也能指出物品的名稱方向（上下、中間）及顏色。至於對物品用途與對事件的理解皆還是表達錯誤。表五為個案在學前兒童語言障礙評量表中，語言理解之正確與錯誤辨認之後測內容分析，而表六則為親子共讀之語言理解觀察資料分析。 表五語言障礙表語言理解後測內容結果 項目 正確辨認出 辨認錯誤 物品名稱的區別 正確辨認出香蕉或蘋果 顏色的區別 正確辨認出香蕉是黃色 正確辨認出蘋果是紅色 方向的辨別 指出報紙上面的東西 指出放在蘋果下面的東西 物品的用途 無法指認存錢用的小豬 事件的理解 無法說出車禍好不好 表六親子共讀語言理解觀察結果 項目 例子物品的用途不瞭解母親說：「這個小朋友得到三個種子喔！」 個案說：「這可以吃的。」母親又問：「種子是用來做什麼的？」 個案答：「用來咬的？」句子結構簡單 母親問：「這是時光機！」個案說：「按下去就喔！」 母親講到「豬」時個案會說：「豬豬喜歡我，豬豬就喔！」文法錯誤 母親講到「沒有辦法」時 個案則回答：「他沒有想出人家辦法？」 個案不喜歡吃蛋糕時 個案則會說：「把消失蛋糕！」無法理解事件 母親問「小鳥是動物嗎？」 個案說：「小鳥哪是動物！」個案又說：「小鳥哪是動物！小白兔才是動物！」母親說：「會動的就是動物。」母親回應：「小白兔也是，魚也是動物喔！」個案回答：「魚魚在水裡面，怎麼是動物？」觀察紀錄的資料得知，個案在親子共讀後的語言理解問題包括：（1）物品的用途不瞭解，而且對事物的敘述缺乏連慣。（2）句子的結構過於簡單而且交代不清楚。（3）敘述的句子文法常出現錯誤。（4）無法理解事件。由上述結果得知，個案在親子共讀後對物品的功能及分類仍有待加強，可是從研究者的觀察紀錄及錄影帶中發現，雖然個案在文法的使用上還是會有錯誤出現，但其錯誤出現却是在唸完二本書之後，故可以推論個案的文法在親子共讀後確實改善很多；又個案雖然只會使用簡單句子敘述事件，而資料中也顯示，大部分的時候個案會以比較長的語句代替「不知道」、「搖頭」、「沒有」等非常簡單的字句去回答問題。2.學前兒童語言障礙評量表口語表達之結果分析在口語表達方面，研究者對照學前兒童語言發展常模表後，發現個案於前測時贏過百分之三的同年齡幼兒；再測時則贏過百分之三十二的幼兒，後測又贏過百分之五十六的幼兒。個案參與親子共讀活動後，其在口語表達上百分等級雖然進步不是很多，但卻有明顯的提昇。表七為個案在口語表達的前測、再測與後測之結果。表七語言障礙評量表口語表達結果項目原始分數百分等級結果解釋前測143同年齡層中，贏過百分之三的幼兒再測2432同年齡層中，贏過百分三十二的幼兒後測2756同年齡層中，贏過百分之五十六的幼兒再由表八得知，十三題構音項目中，個案在前測時出現個九個錯誤音，包括ㄒ、ㄓ、ㄈ、ㄗ、ㄖ、ㄙ、ㄔ、ㄕ、ㄊ等錯誤音。再測時錯誤音又有六個，其中有ㄆ、ㄏ、ㄍ、ㄌ、ㄙ、ㄨ等。後測時則僅有ㄏ、ㄔ、ㄕ等三個錯誤音，故可以了解在三次的施測中，個案的錯誤音是越來越少。 表八語言障礙評量表構音結果 項目 前測 再測 後測 題數 13 13 13 語音 37 37 37 錯誤音 9 6 3 由表九得知，語暢評量內容題數有二題。在前測與再測時，個案常是無反應的，或是有反應但表達卻是不流暢。例如以圖卡拿給個案看並請個案說一遍，個案所敘述的故事是不切主題的，也沒有順序性和故事情節。最後研究者請幼兒說一則「三隻小豬」的故事，此時個案全然是沒有任何的回應，可是後測結果則顯示，個案可以表達所問的內容，也會有順序的將故事呈現出來。 表九語言障礙評量表語暢結果 前測 再測 後測 題數2 2 2 流暢 不流暢 經過一個半月親子共讀後，研究者的觀察資料顯示，個案說話時有部分的發音仍是不正確的；而且當在回答問題時，常常無法回答與故事相關的問題。表十為第一階段親子共讀時，個案在構音的表現結果。 表十第一階段親子共讀構音結果 錯誤音 替代音 例子 ㄈ、ㄉ ㄏ、ㄍ 披ㄏㄥ（風） ㄇ、ㄕ ㄌ、ㄙ ㄍㄨㄛ（多）少 ㄌ ㄨ ㄌㄧㄢˊ（棉）被 ㄙㄥ（聲）音 ㄨˇ（禮）拜天 當親子共讀進行三個月後，研究者發現個案在共讀時，會主動提問與故事相關的問題，但仍然有部分的發音是不正確，相關例子說明參閱表十一。表十一第二階段親子共讀構音結果 錯誤音 替代音 例子 ㄈ、ㄕ ㄏ、ㄒ ㄏㄟ（非）常 ㄢ、ㄊ ㄤ、ㄙ ㄒㄤˋ（上）學 ㄟㄝ 宜ㄌㄤˊ（蘭） 南ㄉㄡˊ（頭） ㄇㄝˊ（眉）毛 在語暢部分，研究者發現個案在第一階段親子共讀時，不管是說話速度的快或慢，大部分的時候皆是有重複或結巴的情形出現，其中例子見表十二。由表十二的觀察紀錄結果得知，個案在語暢上仍有問題存在，可是從學前兒童語言障礙評量表口語表達再測及後測結果顯示個案的百分等級已提昇，故可推論親子共讀後其口語表達能力的確有改善；況且研究者又從母親與老師的訪談中得知，親共讀後個案經常會以口語表達其需要或和同儕互動。表十二第一階段親子共讀語暢觀察紀錄結果 項目 例子 結巴或重複我要畫一個…這一個…房間。 他…他…要在…在這個睡。我就…我就叫…叫你說…媽媽，妳…妳就趕快去抓 一隻鳥回來。句子無法唸完整 母親唸「四隻眼睛八條腿」個案唸「四隻眼睛八」 母親唸「冰一樣的凍」個案唸「冰人家的凍」或 「東一樣的凍」 母親唸「月亮彎彎彎上天」個案唸「月亮彎彎彎」內容敘述不清楚 個案會說：「用那個黑黑的…這個世人做的雪人，但是他要走到哪邊？要走ㄉㄥㄌㄨㄥˊㄕㄨˇㄍㄨㄩㄥ（說話含糊不清）…喔…他走過…講完了」 個案說：「從前有一天，那個…一顆樹是…拿錢…拿那個ㄈㄣㄓㄤ…他就做一個花…」 在第二階段（一個半月後）親子共讀時研究者加入七次的語文活動。在親子共讀活動進行三個月之後，研究者發現個案在共讀時會主動問與故事相關的問題，甚至會依母親的問題回答或表達出自己的想法，而且個案的語言組織能力已進步許多，又在說故事時，會有情節的安排及有相關的角色配合出現。從研究的觀察紀錄和錄影帶中顯示，個案唸故事書時仍有結巴或重複的現象，但往往是在唸完二本書後才會偶而出現一次，又因為其結巴或重複表達的例子越來越少，研究者推論親子共讀使個案的問題改善，而從表十三個案的敘述，發現個案在敘述時其字彙增加與句子加長。相關說明見表十三。表十三第二階段親子語暢結果項目 例子主動問問題 母親說「磨磨住在水邊。」個案問「他（指小白兔）住在哪邊？」 表達想法 母親講睡覺的故事 個案說「我想穿這件睡衣」 母親問「兩件都是睡衣，有什麼差別？」個案回答「因為這個有線，我喜歡有線線的。」 安排故事情節 個案學故事內容中樂器的聲音或動物的叫聲偶有結巴 「然後..然後..睡衣在那邊的時候，他還在..還在..繼續穿啊！啊繼續穿啊..要不然會壞掉啊！」敘述不流暢 「有一天..水裡面..，然後它..然後它ㄏㄨㄟ常慢..，然後小白兔在樹上，它ㄏㄨㄟ常快，因為飛機在這邊，然後..然後..它在床邊..然後就完蛋了。」從整個觀察紀錄資料顯示，個案在這親子共讀後仍有口語表達的問題，包括：（1）仍然有部分的發音是不正確的（2）結巴或重複的現象偶爾有出現（3）說故事有時仍缺乏流暢性。雖然個案在共讀後仍有問題存在，但其口語表達能力是逐漸在改變。觀察與訪談內容分析1.觀察紀錄內容研究者是個案家中，在自然情境下觀察記錄個案在親子共讀時，其語言理解及口語表達之相關情況，以了解個案語言問題及改變情形。（1）第一階段 總週數：6週 閱讀時間：每天三十分鐘 書本數目：12本 研究者觀察日：12次觀察內容敘述：研究者在整個觀察過程中，均以協助者角色出現，並於適當的觀察視線範圍內，在一旁和個案一起聽故事。但如果遇到個案不專心或鬧情緒時，研究者則以適當的方式引導個案重回到親子共讀的活動中，例如當個案看到攝影機（V8）時，會好奇其用途，而此時研究者會以簡單的話語回覆，並讓個案嘗試去操作攝影機，這樣一來就可以讓個案專心和母親一起閱讀了。在整個觀察中，家長不會干涉研究者的觀察工作，而為增進彼此的信任關係，研究者在非觀察的時間裡，也儘可能給予家長協助，例如提供或製作親子共讀語文活動教具、指導母親講故事技巧、以電話詢問個案目前狀況，或於每次活動結束後留下與母親溝通等。因為彼此關係的建立，家長慢慢的會主動的與研究者閒話家常。一般而言，個案母親在平時會提供課外的讀物讓其閱讀，但選擇的書本大多不符合個案的年齡，當個案看不懂書中的內容而詢問母親時，母親卻從未與個案一起閱讀來解決問題。所以在親子共讀活動剛開始的時候，個案對於與母親一起共讀的圖畫書，不喜歡而且是害怕的，而母親對於親子共讀的導引技巧也較為陌生，因此母親也常會沒有耐心，急著想幫個案回答問題。又因為個案是屬於稍微好動的幼兒，所以在過程中個案常因不有耐心或不喜歡閱讀那本書而會出現幾次情緒不穩的時候，因此在與父母的對話中，也想急於表達而會有插話、結巴或語調激動的情況顯現。共讀期間，媽媽也較少給個案表達機會，而且當個案有反應時，也不太給予回應。 （2）第二階段 總週數：6週 閱讀時間：每天三十分鐘 書本數目：12本 研究者觀察日：12次觀察內容敘述：在此階段親子共讀時，個案比較能適應親子共讀的方式，又因為加入手指謠的唸唱和語文教具活動，也提高了個案進行活動的意願，因此個案的反應比第一階段有進步，尤其是愈到後面愈明顯。個案對手指謠的唸唱也很有興趣，所以每次當母親唸完一次時，個案就會急著想趕快跟著唸。而母親除了主導整個活動外，在說故事時的音調與表情也漸漸豐富，間接的影響個案參與親子共讀活動的意願，例如當母親說故事時，個案會嘗試問問題，而且只要看到熟悉的圖片，就會馬上說出圖片內容。當個案自行說故事時，句子雖然不是很長，但母親會幫忙個案接下去，而且當個案無法接下一句時，母親會接著講下去，之後再讓個案能接續下一個內容。活動進行結束後，研究者發現母親講故事的技巧改善許多，而個案在對話、組織句子、用詞及聲調上皆有明顯的進步。但因個案本身的好動個性，其結巴或重複的現象還是偶爾會出現。2..訪談內容研究者於研究進行前，在個案家中及其所就讀之托兒所訪談家長和老師，進一步了解個案在家中及托兒所，其語言發展狀況及情境提供者對個案語言之影響。接著活動結束後，研究者會再一次訪談家長及老師，嘗試瞭解個案語言改變情形。以下為訪談結果。（1）家長訪談結果由訪談結果得知，因個案本身的氣質的關係，其個性較為急躁、情緒起伏大、堅持度高、好勝心與好奇心強、自我中心意識也強，所以若遇到與對方意見不相符、或需要他人配合時，經常會以打人、哭鬧來回應對方。個案與父母的相處時間大多是在晚上，而與個案相處時間最多的是則是母親，父親則常在下班後再參加其他的活動，一直要到晚上十一點或十二點才會回家。在平時，父親管教個案較為嚴謹，較少主動關心個案的生活，進而與個案的互動時間相對的也減少許多，也影響到親子間的關係。通常母親是獨立照顧個案的生活起居，而母親雖然知道個案的語言問題但常常是心有餘卻力不足。母親也曾提供一些圖畫故事書給個案閱讀，但因沒有人可以諮詢，故所提供的書籍往往是不適合個案閱讀的書籍。又常因為母親工作的忙碌與缺乏時間的關係，也影響到母親自己對個案的耐心，以致於無法心平氣和的靜下來傾聽個案所問的問題。因長久以來的相處模式而漸漸的漠視個案的發展需求，而導致個案語言發展遲緩的現象。但母親在參與親子共讀活動後，發現個案在與家中其他人溝通時，句子變長，母親舉例說當個案將拼圖弄亂而不想整理好，又繼續畫畫，這時母親說：「先把拼圖排好我們再來畫畫。」個案則表達「我們一起排，我們一起做，排完妳和我一起再畫」而不是以「不要」或是「不」等短句回答。結巴的情形也較少發生，例如個案回母親的問題，很流利的說「小白兔走得快，烏龜走得慢」，又個案敘述有關小白兔的故事時，沒有結巴的說「然後很多小白兔都來採花喽！烏龜都在種花喽！，然後澆水在花上面。」個案也比較會主動表達自己的意見，可是在情緒不穩的時候，個案仍會以語言表達其需求，但因為是個案還無法控制其情緒，因此有時會比較無法控制其說話音量。（2）園所訪談結果研究者設計園所訪談的目的，是為了解個案在園所的語言發展狀況、語言環境提供者對個案語言之影響。個案在學校說話時常會說一長串的話而讓人聽不懂，但是如果可以慢慢的將話說出來，老師和其他幼兒是可以聽懂個案要表達的意思，只是句子會斷斷續續的，因此比起其他幼兒而言，表達能力不是很流暢。個案的老師甚至表示個案在班上不是很沉默卻很少主動說話，可是當團體活動要幼兒發表意見時，會搶著舉手發言，卻回答的很小聲，好像是很沒有自信的樣子。個案在平時和其他幼兒有衝突或吵架時，就是說話最多的時候，但多是以短短的句子去怪罪別人，例如「錯了」或「壞啊」等短句。當老師發現個案有語言問題時，會特地在教學活動或團體討論中，給予個案較多回答問題的機會。但因個案所在的班級人數及教學活動時間等的考量，有時老師也會忽略個案的時候，或明明知道個案本身的問題卻不想花心思去處理，繼而影響個案語言學習的機會。因此個案老師常會建議父母，將個案送到班級人數較少的托育機構就讀，使其語言能得到適性的發展。最後老師對本研究所實施的親子共讀活動表示贊同，因為個案在親子共讀活動後，敢於說出自己的意見，例如當個案和同儕衝突時，不再以動作肢體或哭鬧的方式去責怪他人，却能和衝突的幼兒說「都是妳先撞到我，我才哭」，說話的句子也慢慢的加長而不以「是」或「不」等簡短句回答，因而個案和他人的際關係也明顯的改進。園所老師也提到親子共讀活動是一種較不受經濟、時間等因素限制的一種活動，但家長配合的意願是很重要的，尤其是活動必須要持續進行才能對幼兒語言改進有較好的成效。三、綜合分析與討論 綜合上述的研究結果，研究者針對下列重點做進一步討論。親子共讀及語文活動的介入，是提昇幼兒語言理解和口語表達的關鍵活動親子共讀使個案的語言理解和口語表達總計的原始分數，從前測時沒贏過任何同年齡層的幼兒，至再測時只贏過百分之十五的同年齡層的幼兒，到後測時有贏過百分之五十二的同年齡層的幼兒，已超過佔一半以上的幼兒。故此實驗結果驗證先前學者的論點，意即幼兒的語言發展上父母是幼兒學習的對象（林麗英，民87；戴美秀，89；黃慧貞，民90；董青玫，民90；徐庭蘭，民91；Scarborough,1991;Ortiz,Stowe,Arnold,2001），及幼兒接觸書籍的多寡與其語言的發展成正比（Scarborough,1991；Ortiz;Stowe&Arnold,2001;Hargrave&Senechal,2002;Sonnenschein&Munsterman,2002）。因此就輔導實務而言，設法協助並鼓勵父母與其幼兒進行親子一起閱讀，將有助於幼兒語言發展，尤其是在語言發展上有問題的幼兒。親子共讀及語文活動的介入，使得幼兒嘗試以語言和他人溝通由研究者與家長、園所老師訪談內容得知個案在參與親子共讀活動前，個案不管是在家裡或是在學校常是以打人或哭鬧的方式和他人溝通，即使是使用語言和他人溝通時，也是經常說會說一些讓人聽不懂而且是斷斷續續不完整的句子。故因此個案語言上的問題，和他人之間互動也相對的減少很多，甚至變得很沉默也很少主動說話。但在親子共讀進行一段時間後，個案在家或在學校和他人溝通時，首先會以語言表達其需求甚至敢於表達意見，其次說話也較為清楚，其結巴的情形更改善許多。因個案語言能力的提昇，與父母、同儕互動就更為頻繁，此項研究結果也與相關研究發現先後呼應（戴美秀，民89；黃慧貞，民90；董青玫，民90；Baker,Mackler&Sperll,2001）。（三）親子共讀需要有計劃持續進行由學前語言障礙評量表前測、再測及後測結果顯示，因實施三個月的親子共讀活動，使個案的語言理解及口語表達能力等表現皆逐漸改善。可見，此項研究結果與先前的研究發現互相符合（林麗英，民87；戴美秀，民89；廖永靜，民89；黃慧貞，民90；董青玫，民90；Scarborough,1991；Ortiz;Stowe&Arnold,2001；Baker,Mackler&Sperll,2001），即父母與幼兒共同閱讀的時間越多，幼兒成長後的語言能力也越強。因此，就幼兒語言發展的觀點而言，親子共讀活動需要父母有計劃的並持續的進行，以提昇幼兒語言理解及表達能力。伍、結論與建議本研究是以一位語言遲緩的幼兒為研究對象，探究個案在親子共讀前後語言改變之差異。根據研究結果，進而歸納本研究所獲得的結論與建議如下文所述。一、結論就差異性而言，從獲得的資料顯示，親子共讀活動使個案在語言理解及口語表達上的能力皆有明顯改變。首先在理解問題上，個案說話由口齒不清至說話流暢，進而與一般幼兒大致相同，在說話時雖用較為簡單的句子表達但其語句卻加長了，再者其文法的錯誤也慢慢減少了。其次，在口語表達上，個案雖會發出不正確的音，可是其錯誤音相對的是越來越少，又結巴和經常重複的語句的現象也減少許多。可見親子共讀是協助語言發展遲緩幼兒語言發展的關鍵因素。就親子共讀及語文活動介入方面，個案因親子共讀及語文活動的介入，使其在共讀時會主動提問，甚至在說故事時會主動安排自己想要的情節，更因為表達能力的進步而改善了個案在家及園所間的人際關係。所以親子共讀活動確實提昇個案語言理解與口語表達能力，而且父母說故事及口語表達的方式，也間接影響個案的語言的發展。建議（一）在語言發展遲緩幼兒輔導實務工作方面，首先父母必須藉由親子共讀與幼兒互動，其次，提昇父母語言表達及說故事能力，再者是妥善應用各式不同的親子共讀語文活動，協助並輔導在語言發展上有問題之幼兒面對問題。又本研究所採用之學前語言障礙評量表（林寶貴、林美秀，民83）及研究者所設計的「親子共讀語文活動」，可提供具體的評量結果與進行活動以茲參考。例如將個案的評量結果，進而擬定相關親子共讀及語文活動，即可預測個案語言改變之程度為何。（二）就親子共讀環境而言，首先在進行親子共讀活動之前，可事先製作一系列的親子共讀說故事活動之