科学教学目标制定策略课件

知识目标与能力目标的关系（知识与能力的关系）“知识”和“理智的能力和技能”具有内在统一性：理智的能力和技能以“知识”为基础，知识只有上升为“理智的能力和技能”才能真正成为人格发展的有机组成部分。1知识目标与能力目标的关系（知识与能力的关系）1布鲁姆对教育实践中把90％的时间用于最低层次的“知识”目标提出了警告——分类学所强调的是，“教师必须帮助学生，使他们学会把自己所学的知识运用于自己亲身经历的难题，并能有效处理那些较生疏的问题。这种强调是对那种按部就班、死记硬背方法的有力冲击。”

2布鲁姆对教育实践中把90％的时间用于最低层次的“知识”目标提认知目标与情感目标的关系布鲁姆和克拉斯沃尔等人认为，认知目标和情感目标之间存在“有机体的基本统一性”——认知目标中存在情感成分，因而认知目标可以作为实现情感目标的手段；情感目标中存在认知成分，因而情感目标可以作为实现认知目标的手段。这种理念对全面实现科学素养目标具有重要的启示意义。

3认知目标与情感目标的关系3布卢姆教育目标分类理论的发展人们根据布卢姆分类学的长期应用，并结合美国实施课程标准的教育改革，对布卢姆教育目标分类学进行了修订。修订工作于20世纪90年代中期开始酝酿，在2001年完成（布卢姆患病去世不久），并出版《面向学习、教学和评价的分类学──布卢姆教育目标分类学的修订》一书。44布卢姆教育目标分类理论的发展此次修订把教育目标分为两个维度进行分类：知识维度和认知过程维度，可见吸收借鉴了知识分类的研究成果。这样修订后的分类学理论既适用于指导教学设计，又适用于指导教育成就测量与评价。55布卢姆教育目标分类理论的发展维度1：知识维度分类将原分类体系中“知识”类别单列为一个维度修订分类体系中知识维度有四种水平：事实性知识概念性知识程序性知识元认知知识每种又分若干亚类，共计11种亚类别。6布卢姆教育目标分类理论的发展6布卢姆教育目标分类理论的发展知识维度分类1、事实性知识（factualknowledge）是学习者在掌握某一学科或解决问题时必须知道的基本要素。具体包括以下两个方面：A.术语知识（knowledgeofterminology）。这是指具体的言语和非言语知识与符号（如语词、数字、信号与图片等），也是人们在沟通交流时必须用到的知识。B.具体细节和要素的知识（knowledgeofspecificdetailsandelements）。这是指事件、地点、人物、日期、信息源等知识。这些信息往往可以从一个更大的情境中分离出来。7布卢姆教育目标分类理论的发展7布卢姆教育目标分类理论的发展知识维度分类2、概念性知识（conceptualknowledge）是指一个整体结构中基本要素之间的关系，表明某一个学科领域的知识是如何加以组织的，如何发生内在联系的，如何体现出系统一致的方式，等等。包括以下三个方面：A.类别与分类的知识（knowledgeofclassificationandcategories）：分类与类别构成了原理与概括的基础，也成了理论、模式和结构的基础。B.原理与概括的知识（knowledgeofprinciplesandgeneralizations）：这类知识是在大量的事实和事件集合的基础上，对类别和分类的内在过程与关系作出说明，对各种所观察的现象作出抽象和总结。C.理论、模式与结构的知识（knowledgeoftheories,modelsandstructures）将原理与概括的知识用有意义的方式加以整合，以体现某一现象、问题或学科内在一致的联系。8布卢姆教育目标分类理论的发展8布卢姆教育目标分类理论的发展知识维度分类3、程序性知识（proceduralknowledge）是“如何做事的知识”。“做事”可以是形成一个简单易行的常规联系，也可以是解答一个新颖别致的问题。程序性知识通常采用一组有序的步骤，它包括了技能、算法、技巧和方法的知识，统称为“程序”。A.具体学科技能和算法的知识（knowledgeofsubject-specificskillsandalgorithms）：步骤规定或者灵活、但结构基本规定（即一种答案）的知识B.具体学科技巧和方法的知识（knowledgeofsubject-specifictechniquesandmethods）：这类知识主要反映了这一领域专家是如何思考及如何解决问题的。C.确定何时运用适当程序的知识（knowledgeofcriteriafordeterminingwhentouseappropriateprocedures）：知道在什么时候、什么地方运用程序的知识。9布卢姆教育目标分类理论的发展9布卢姆教育目标分类理论的发展知识维度分类4、元认知知识（metacognitiveknowledge）是关于一般的认知知识和自我认知的知识。A.策略知识（strategicknowledge）：这是有关一般学习、思考和问题解决策略的知识，涉及不同学科。具体策略可以分为复诵、组织和精细加工。B.关于认知任务的知识（knowledgeaboutcognitivetask），包括：适当的情境性和条件性知识（appropriatecontextualandconditionalknowledge）。C.自我知识（self-knowledge），包括：了解自己认知活动中的优势与不足、了解自己什么时候不知道什么以及采用什么样的一般策略去发现必要的信息。10布卢姆教育目标分类理论的发展10布卢姆教育目标分类理论的发展维度2：认知过程维度分类修订分类体系提出了从记忆到创造六大类认知过程：记忆理解应用分析评价创造每大类又分若干亚类，共计19种亚类别。11布卢姆教育目标分类理论的发展11布卢姆教育目标分类理论的发展认知过程维度分类1、记忆（remembering）是从长时记忆库中提取相关知识。A.识别（recognizing）或“确认”（identifying）：这是从长时记忆库中找到相关的知识与当前呈现的信息进行比较，看其是否一致或相似。B.回忆（recalling）或“提取”（retrieving）：这是指当给予某个指令或提示时，学习者能从长时记忆库中提取相关的信息。12布卢姆教育目标分类理论的发展12布卢姆教育目标分类理论的发展认知过程维度分类2、理解是指学习者在对将要获得的“新”信息与原有知识产生联系。A.解释（interpreting）：学习者能够将信息的一种表征方式转换成另一种表征方式。B.举例（exemplifying）

：学习者能指出某一概念或原理的特定事例。C.分类（classifying）：学习者能够识别某些事物（如某一事例）是否属于某一类别（如概念或原理）。D.总结（summarizing）：学习者能提出一个陈述以代表已呈现的信息或抽象出一个一般主题。E.推断（inferring）：学习者能够在一组事例中发现范型。F.比较（comparing）：查明两个或两个以上的客体、事件、观念、问题和情境等之间的异同。G.说明（explaining）：学习者能够建构或运用因果模式。13布卢姆教育目标分类理论的发展13布卢姆教育目标分类理论的发展认知过程维度分类3、应用（applying）是指运用不同的程序去完成操练或解决问题。A.执行（executing）：此时学习者面对的是一个熟悉的任务，所做的是执行某一程序。B.实施（implementing）：发生于学习者选择和运用程序以完成一个不熟悉的任务。14布卢姆教育目标分类理论的发展14布卢姆教育目标分类理论的发展认知过程维度分类4、分析（analyze）是指将材料分解为其组成部分并且确定这些部分是如何相互关联的。这一过程包括区分、组织和归属。A.区分（differentiating）：学习者能够按照其恰当性或重要性来辨析某一整体结构中的各个部分。B.组织（organizing）：确定事物和情境的要求，并识别其如何共同形成一个一致的结构。C.归属（attributing）：学习者能够确定沟通对象的观点、价值和意图等。15布卢姆教育目标分类理论的发展15布卢姆教育目标分类理论的发展认知过程维度分类5、评价（evaluate）是依据准则和标准来作出判断，包括核查（有关内在一致性的判断）和评判（基于外部准则所做的判断）。A.核查（checking）：对某一操作或产品检查其是否内在一致。B.评判（critiquing）：基于外部准则或标准来判断某一操作或产品。16布卢姆教育目标分类理论的发展16布卢姆教育目标分类理论的发展认知过程维度分类6、创造（create）是将要素整合为一个内在一致或功能统一的整体。A.生成（generating）：学习者能够表征问题和得出符合某些标准的不同选择路径或假设。B.计划（planning）：策划一种解决方案以符合某个问题的标准。C.贯彻（producing）：执行计划以解决既定的问题。17布卢姆教育目标分类理论的发展17布卢姆教育目标分类理论的发展将知识维度与认知过程维度联合起来确定和表征教学目标：18布卢姆教育目标分类理论的发展18科学教学目标的制定与表征制定明确具体的教学目标是科学教学方案设计的基础课程教学目标是教学活动预期达到的学生的学习结果1919一、良好教学目标的基本特征学生的学习结果是什么——课程教学目标的实质？一方面，它是学生内在的心理变化，就是学生内在心理属性与相应心理活动过程的变化，例如：认知结构（如知识结构）与认知活动（如记忆、判断、推理活动）能力结构（如思维、实践能力）与问题解决活动（如制定问题解决方案）情感态度（如科学态度、价值观、责任感）与体验活动、价值活动（如：科学探究活动过程中的感受、体验，关注科学、技术与社会关系问题的愿望、兴趣、意识、习惯、思考等等）20一、良好教学目标的基本特征20学习结果是什么——课程教学目标的实质？另一方面，学生的内在心理变化通常可以通过一定条件下的外在行为（或称为外显行为）表现出来。这些外显行为有两种类型：一类是具有明确的、可预定的、可观察的结果的外显行为（可称为结果性行为），描述这类学习结果的目标可以称为结果性学习目标。结果性目标——适用于表述低层次的知识技能目标，例如：复述氧气物理性质与化学性质，用无水硫酸铜检验水的存在等等。21学习结果是什么——课程教学目标的实质？21学习结果是什么——课程教学目标的实质？另一种类型是没有明确的、可观察的结果的外显行为。然而，这些行为却代表着人的许多高级心理素质，诸如过程与能力，情感、态度与价值观等等——都是难以用预定的、可观察的行为结果加以表述的。这类行为通过特定教学情境下交互作用过程中所产生的个性化表现外显出来，如参与、表现、经历、体验等等。因此，描述这类学习结果的目标称为——表现性学习目标。表现性目标制订——重在识别和描述特定教育情境中学生的境遇形式：将要处理的问题、将要从事的活动、在活动过程中多样化的反应方式、以及所获得的个体经验与意义。22学习结果是什么——课程教学目标的实质？22据以上分析，可以推论出良好教学目标的三个基本特征：1、教学目标陈述的是学生的学习结果，而非教师的教学行为。2、教学目标陈述要明确具体，便于理解、观察和测评。因此采取可理解、可观察、可测评的方式陈述目标。3、教学目标陈述要体现行为内容（或条件）与行为方式的有机统一。其中行为方式体现了学习结果的层次。23据以上分析，可以推论出良好教学目标的三个基本特征：23无法观察的教学目标示例：通过教学，使学生掌握·······通过教学，让学生领会·······通过教学，帮助学生学会·······通过教学，使学生对······感兴趣通过教学，培养学生······24无法观察的教学目标示例：24含混不清的教学目标示例：让学生牢固地记住······使学生流畅地朗读······让学生准确地表达······帮助学生熟练地掌握······实验技能25含混不清的教学目标示例：25二、制定教学目标的基本步骤1、确定教学目标（学习结果）的内容与层次我国新世纪科学课程标准详细规定了每个内容领域所应达到的内容目标；既包括行为内容，又包括行为方式（层次水平）。科学课程教学目标的确定应以科学课程标准所规定的内容目标为基准；同时结合科学教材内容和学习状况确定具体的课堂教学活动目标。26二、制定教学目标的基本步骤26确定课程教学目标的行为方式层次时，在依据科学课程标准所规定的内容标准的前提下，还要考虑如下几个价值判断标准：标准1：知识技能在特定教育阶段学生整体知识结构中的价值。标准2：知识技能在特定教育阶段在培养学生能力中的价值。标准3：知识技能在特定教育阶段在解决常见科学问题中的价值。标准4：考虑在特定教育阶段达成目标的学习基础和教学条件。27272、编制教学目标双向细目表

即由学习结果的内容和层次构成的双维度列联表目标内容、条件目标层次（行为方式）细菌、真菌的特点了解新陈代谢中物质与能量变化概括液体体积，测量工具：量筒测量282、编制教学目标双向细目表目标内容、条件目标层次（行为方式）3、采取可理解、可观察、可测评的方式陈述目标（1）采用可理解、可观察、可测评的外显行为动词陈述教学目标首先，深刻理解体现教学目标层次的内在心理行为，如了解、理解、掌握、热爱、尊重。其次，尽量采用可理解、可观察、可测评的外显行为动词陈述相应层次的教学目标。当然，最好是把上述二者结合起来。293、采取可理解、可观察、可测评的方式陈述目标293、采取可理解、可观察、可测评的方式陈述目标（2）认知领域中属于知识层次的教学目标——往往具有明确的结果，因此通常采用结果性的行为动词加以陈述，了解或知识层次的目标可以这样陈述：说出或写出空气的主要成分知道对生命活动具有重大意义的有机物说明氧气的主要性质和用途303、采取可理解、可观察、可测评的方式陈述目标30（3）但是，认知领域中的理解、应用以上层次的教学目标，过程、方法、能力目标，以及态度、情感、价值观领域的教学目标，主要是学生的实际表现或内在体验，而且往往没有明确的外显行为结果。怎么办呢？31（3）但是，认知领域中的理解、应用以上层次的教学目标，过程、通常采用下列方式陈述教学目标，并使用表现性、体验性的行为动词：过程、方法、能力目标：陈述学生需要解决的问题以及需要展开的具体学习活动方式。情感、态度、价值观目标：陈述学生参与学习活动的态度表现、投入程度或在活动中、活动后产生、形成的内心体验。例如应用生态系统的概念解释生产、生活实际中的一些简单问题使用有关设备和材料进行调查、检索、观察、测量和实验关注现代通讯技术的进展与社会发展的关系通过了解我国古代在光学和声学方面取得的成就，体验爱国主义情感。3232知识目标与能力目标的关系（知识与能力的关系）“知识”和“理智的能力和技能”具有内在统一性：理智的能力和技能以“知识”为基础，知识只有上升为“理智的能力和技能”才能真正成为人格发展的有机组成部分。33知识目标与能力目标的关系（知识与能力的关系）1布鲁姆对教育实践中把90％的时间用于最低层次的“知识”目标提出了警告——分类学所强调的是，“教师必须帮助学生，使他们学会把自己所学的知识运用于自己亲身经历的难题，并能有效处理那些较生疏的问题。这种强调是对那种按部就班、死记硬背方法的有力冲击。”

34布鲁姆对教育实践中把90％的时间用于最低层次的“知识”目标提认知目标与情感目标的关系布鲁姆和克拉斯沃尔等人认为，认知目标和情感目标之间存在“有机体的基本统一性”——认知目标中存在情感成分，因而认知目标可以作为实现情感目标的手段；情感目标中存在认知成分，因而情感目标可以作为实现认知目标的手段。这种理念对全面实现科学素养目标具有重要的启示意义。

35认知目标与情感目标的关系3布卢姆教育目标分类理论的发展人们根据布卢姆分类学的长期应用，并结合美国实施课程标准的教育改革，对布卢姆教育目标分类学进行了修订。修订工作于20世纪90年代中期开始酝酿，在2001年完成（布卢姆患病去世不久），并出版《面向学习、教学和评价的分类学──布卢姆教育目标分类学的修订》一书。364布卢姆教育目标分类理论的发展此次修订把教育目标分为两个维度进行分类：知识维度和认知过程维度，可见吸收借鉴了知识分类的研究成果。这样修订后的分类学理论既适用于指导教学设计，又适用于指导教育成就测量与评价。375布卢姆教育目标分类理论的发展维度1：知识维度分类将原分类体系中“知识”类别单列为一个维度修订分类体系中知识维度有四种水平：事实性知识概念性知识程序性知识元认知知识每种又分若干亚类，共计11种亚类别。38布卢姆教育目标分类理论的发展6布卢姆教育目标分类理论的发展知识维度分类1、事实性知识（factualknowledge）是学习者在掌握某一学科或解决问题时必须知道的基本要素。具体包括以下两个方面：A.术语知识（knowledgeofterminology）。这是指具体的言语和非言语知识与符号（如语词、数字、信号与图片等），也是人们在沟通交流时必须用到的知识。B.具体细节和要素的知识（knowledgeofspecificdetailsandelements）。这是指事件、地点、人物、日期、信息源等知识。这些信息往往可以从一个更大的情境中分离出来。39布卢姆教育目标分类理论的发展7布卢姆教育目标分类理论的发展知识维度分类2、概念性知识（conceptualknowledge）是指一个整体结构中基本要素之间的关系，表明某一个学科领域的知识是如何加以组织的，如何发生内在联系的，如何体现出系统一致的方式，等等。包括以下三个方面：A.类别与分类的知识（knowledgeofclassificationandcategories）：分类与类别构成了原理与概括的基础，也成了理论、模式和结构的基础。B.原理与概括的知识（knowledgeofprinciplesandgeneralizations）：这类知识是在大量的事实和事件集合的基础上，对类别和分类的内在过程与关系作出说明，对各种所观察的现象作出抽象和总结。C.理论、模式与结构的知识（knowledgeoftheories,modelsandstructures）将原理与概括的知识用有意义的方式加以整合，以体现某一现象、问题或学科内在一致的联系。40布卢姆教育目标分类理论的发展8布卢姆教育目标分类理论的发展知识维度分类3、程序性知识（proceduralknowledge）是“如何做事的知识”。“做事”可以是形成一个简单易行的常规联系，也可以是解答一个新颖别致的问题。程序性知识通常采用一组有序的步骤，它包括了技能、算法、技巧和方法的知识，统称为“程序”。A.具体学科技能和算法的知识（knowledgeofsubject-specificskillsandalgorithms）：步骤规定或者灵活、但结构基本规定（即一种答案）的知识B.具体学科技巧和方法的知识（knowledgeofsubject-specifictechniquesandmethods）：这类知识主要反映了这一领域专家是如何思考及如何解决问题的。C.确定何时运用适当程序的知识（knowledgeofcriteriafordeterminingwhentouseappropriateprocedures）：知道在什么时候、什么地方运用程序的知识。41布卢姆教育目标分类理论的发展9布卢姆教育目标分类理论的发展知识维度分类4、元认知知识（metacognitiveknowledge）是关于一般的认知知识和自我认知的知识。A.策略知识（strategicknowledge）：这是有关一般学习、思考和问题解决策略的知识，涉及不同学科。具体策略可以分为复诵、组织和精细加工。B.关于认知任务的知识（knowledgeaboutcognitivetask），包括：适当的情境性和条件性知识（appropriatecontextualandconditionalknowledge）。C.自我知识（self-knowledge），包括：了解自己认知活动中的优势与不足、了解自己什么时候不知道什么以及采用什么样的一般策略去发现必要的信息。42布卢姆教育目标分类理论的发展10布卢姆教育目标分类理论的发展维度2：认知过程维度分类修订分类体系提出了从记忆到创造六大类认知过程：记忆理解应用分析评价创造每大类又分若干亚类，共计19种亚类别。43布卢姆教育目标分类理论的发展11布卢姆教育目标分类理论的发展认知过程维度分类1、记忆（remembering）是从长时记忆库中提取相关知识。A.识别（recognizing）或“确认”（identifying）：这是从长时记忆库中找到相关的知识与当前呈现的信息进行比较，看其是否一致或相似。B.回忆（recalling）或“提取”（retrieving）：这是指当给予某个指令或提示时，学习者能从长时记忆库中提取相关的信息。44布卢姆教育目标分类理论的发展12布卢姆教育目标分类理论的发展认知过程维度分类2、理解是指学习者在对将要获得的“新”信息与原有知识产生联系。A.解释（interpreting）：学习者能够将信息的一种表征方式转换成另一种表征方式。B.举例（exemplifying）

：学习者能指出某一概念或原理的特定事例。C.分类（classifying）：学习者能够识别某些事物（如某一事例）是否属于某一类别（如概念或原理）。D.总结（summarizing）：学习者能提出一个陈述以代表已呈现的信息或抽象出一个一般主题。E.推断（inferring）：学习者能够在一组事例中发现范型。F.比较（comparing）：查明两个或两个以上的客体、事件、观念、问题和情境等之间的异同。G.说明（explaining）：学习者能够建构或运用因果模式。45布卢姆教育目标分类理论的发展13布卢姆教育目标分类理论的发展认知过程维度分类3、应用（applying）是指运用不同的程序去完成操练或解决问题。A.执行（executing）：此时学习者面对的是一个熟悉的任务，所做的是执行某一程序。B.实施（implementing）：发生于学习者选择和运用程序以完成一个不熟悉的任务。46布卢姆教育目标分类理论的发展14布卢姆教育目标分类理论的发展认知过程维度分类4、分析（analyze）是指将材料分解为其组成部分并且确定这些部分是如何相互关联的。这一过程包括区分、组织和归属。A.区分（differentiating）：学习者能够按照其恰当性或重要性来辨析某一整体结构中的各个部分。B.组织（organizing）：确定事物和情境的要求，并识别其如何共同形成一个一致的结构。C.归属（attributing）：学习者能够确定沟通对象的观点、价值和意图等。47布卢姆教育目标分类理论的发展15布卢姆教育目标分类理论的发展认知过程维度分类5、评价（evaluate）是依据准则和标准来作出判断，包括核查（有关内在一致性的判断）和评判（基于外部准则所做的判断）。A.核查（checking）：对某一操作或产品检查其是否内在一致。B.评判（critiquing）：基于外部准则或标准来判断某一操作或产品。48布卢姆教育目标分类理论的发展16布卢姆教育目标分类理论的发展认知过程维度分类6、创造（create）是将要素整合为一个内在一致或功能统一的整体。A.生成（generating）：学习者能够表征问题和得出符合某些标准的不同选择路径或假设。B.计划（planning）：策划一种解决方案以符合某个问题的标准。C.贯彻（producing）：执行计划以解决既定的问题。49布卢姆教育目标分类理论的发展17布卢姆教育目标分类理论的发展将知识维度与认知过程维度联合起来确定和表征教学目标：50布卢姆教育目标分类理论的发展18科学教学目标的制定与表征制定明确具体的教学目标是科学教学方案设计的基础课程教学目标是教学活动预期达到的学生的学习结果5119一、良好教学目标的基本特征学生的学习结果是什么——课程教学目标的实质？一方面，它是学生内在的心理变化，就是学生内在心理属性与相应心理活动过程的变化，例如：认知结构（如知识结构）与认知活动（如记忆、判断、推理活动）能力结构（如思维、实践能力）与问题解决活动（如制定问题解决方案）情感态度（如科学态度、价值观、责任感）与体验活动、价值活动（如：科学探究活动过程中的感受、体验，关注科学、技术与社会关系问题的愿望、兴趣、意识、习惯、思考等等）52一、良好教学目标的基本特征20学习结果是什么——课程教学目标的实质？另一方面，学生的内在心理变化通常可以通过一定条件下的外在行为（或称为外显行为）表现出来。这些外显行为有两种类型：一类是具有明确的、可预定的、可观察的结果的外显行为（可称为结果性行为），描述这类学习结果的目标可以称为结果性学习目标。结果性目标——适用于表述低层次的知识技能目标，例如：复述氧气物理性质与化学性质，用无水硫酸铜检验水的存在等等。53学习结果是什么——课程教学目标的实质？21学习结果是什么——课程教学目标的实质？另一种类型是没有明确的、可观察的结果的外显行为。然而，这些行为却代表着人的许多高级心理素质，诸如过程与能力，情感、态度与价值观等等——都是难以用预定的、可观察的行为结果加以表述的。这类行为通过特定教学情境下交互作用过程中所产生的个性化表现外显出来，如参与、表现、经历、体验等等。因此，描述这类学习结果的目标称为——表现性学习目标。表现性目标制订——重在识别和描述特定教育情境中学生的境遇形式：将要处理的问题、将要从事的活动、在活动过程中多样化的反应方式、以及所获得的个体经验与意义。54学习结果是什么——课程教学目标的实质？22据以上分析，可以推论出良好教学目标的三个基本特征：1、教学目标陈述的是学生的学习结果，而非教师的教学行为。2、教学目标陈述要明确具体，便于理解、观察和测评。因此采取可理解、可观察、可测评的方式陈述目标。3、教学目标陈述要体现行为内容（或条件）与行为方式的有机统一。其中行为方式体现了学习结果的层次。55据以上分析，可以推论出良好教学目标的三个基本特征：23无法观察的教学目标示例：通过教学，使学生掌握·······通过教学，让学生领会·······通过教学，帮助学生学会·······通过教学，使学生对······感兴趣通过教学，培养学生······56无法观察的教学