青少年心理发展与教育讲课教案

青少年心理发展与教育动机具有四种功能：激活功能指向功能维持和调整功能评价功能(二)人类动机的种类1.生理性动机和社会性动机生理动机：又称原发性动机、生物性动机，它是以生物性需要为基础的动机。社会动机：又叫继发性、习得性动机，是以社会性需要为基础的动机。

饥饿、渴、性、睡眠等均属于最基本的生理性动机。兴趣、权力动机、交往动机、成就动机等属于基本的社会性动机。2.内部动机与外部动机内部动机是在当我们追求个人兴趣和能力的提高时所产生的一种寻求挑战产克服挑战的自然倾向。当我们激发内部动机时，我们不需要诱因或惩罚，因为活动本身对我们来说就是奖赏。内部动机：是活动本身就能够带来奖励的动机。外部动机：是由外部因素，如奖励和惩罚导致的动机。教育心理学，AnitaWoolfolk,p393相反，当我们做一件事时，这件事本身并不吸引我们，我们做它仅仅是为了得到一个好分数，或者是为了避免惩罚，或者为了讨好家长和老师，那么这时，我们体验到的就是外部动机。二、学习动机学习动机：是激发个体进行学习活动、调节、维持己引起的学习活动，并使学习行为朝向一定目标的一种内在过程或内部心理状态。(一)什么是学习动机？学习动机是指向学习活动的动机类型，是直接推动学生学习的一种内部动力。（二）学生学习中的三种成就动机心理学家奥苏贝尔提出，学校情境中的成就动机主要由认知内驱力、自我提高的内驱力、附属的内驱力构成。1.认知的内驱力认知的内驱力：是一种掌握知识、技能和阐明、解决学业问题的需要。即一种指向学习任务的动机、求知的欲望。这种内驱力主要是从好奇的倾向，如探究、操作、理解外界事物奥秘的欲求，以及为应付环境提出的众多问题等有关心理因素中派生出来的。奥苏贝尔提出，如果要形成学生的认知驱力，使它成为学生在校学习的动机，必须抛弃这样一种教育学说：使课程适应于当前大家关注的问题以及学生适应生活的问题。也就是说，我们必须重视认知和理解的价值，并以此为目的，而不应把实利作为首要目标。奥苏贝尔认为，动机变量对认知学习和记忆过程的影响与认知变量的影响有所不同。动机变量一般不直接涉及认知学习的过程。它们是以增强努力、注意和学习准备等为中介来影响认知过程的。实验结果表明，对成就要求较高的学生，在学习时更有毅力，学习更富有成效，而且在问题解决过程中比成就要求较低的学生更渴望得到解决办。学生学习的毅力是与认知驱力的强度相关的。对注意的研究表明，仅仅指导学生注意教学内容的某些方法，不论学生是怎样注意的，也不能提高学习成绩。因而，若要提高学生的认知驱力，最好的办法之一，是使学习情境具有吸引力。专栏：奥苏贝尔对培养认知内驱力的看法2.自我提高的内驱力自我提高的内驱力：指个体那种因自己胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需求。这种需要是由人的基本需要——尊重和自我提高的需要所派生出来的。这种需要在学龄前儿童期巳开始萌芽，入学后日益发展，逐渐起重要作用，成为成就动机的主要成分之一。自我提高的内驱力与认知内驱力的区别在于：自我提高的内驱力指向的是一定的社会地位，它以赢得一定的地位为满足。认知内驱力的指向是知识内容本身，它以获得知识和理解事物为满足；对地位的追求就导致了成就的取得和能力的提高，成为自我提高的内驱力。由此看来，对地位的追求是动机的直接目标；成就的获得和能力的提高是间接的目标。培养和激发学生自我提高的内驱力有多种教学措施。教师对学习成绩有了提高的学生给予及时的赞许。教师对学生寄予的较高期望．开展适当的学习竞赛，表扬或奖励学习优秀的学生，为后进学生提供可以学习的榜样等，都可以培养和激发学生自我提高的内驱力。这类措施可以看作是正面的激励措施。在教学中适当地采用合理的惩罚等．也可起到激发自我提高内驱力的作用。例如，严格的学业考核、科学的等级评比、对不努力学生的批评或惩罚等都可以起到激发学生自我提高内驱力的作用。不过采用这些负面的激励措施一定要适当。过高地要求和过度的压力会使学生产生学习焦虑，导致学习效果下降。过于严格地要求和严厉地惩罚也会使学生丧失信心，失去自信，从而损伤学生的自尊心，降低学生的理想和志向。在学业上连续遭受失败的打击，也会使学生的志向水平降低，导致学生的退缩和回避。因此，这种负面的激励措施一定要适当地运用，而且要因人而异。对于心理承受力强，而且有一定潜力，具有较强惰性的学生，要适当加大压力，提高惩罚的力度；而对于心理承受力较弱，能力较低的学生，则要较多地采用正面激励措施，适当给予负面压力。专栏：培养和激发学生自我提高内驱力的教学措施附属的内驱力：也称交往的内驱力，指一个人想获得自己所附属的长者（如家长、教师）的赞赏和认可，取得应有的赏识的欲望。学生努力求得学业成就，并不是把这种成就看作赢得地位的手段，而是为了从长者那里得到赞许或认可。3.附属的内驱力附属的内驱力与自我提高的内驱力的区别：⑴两者追求的目的不同。自我提高的内驱力追求的是赢得一定的社会地位；附属的内驱力追求的是长者或权威人物的认可。⑵自我提高的内驱力以自我能力的提高和学业成就的提高为中介，以展示自己的能力和才干，得到公众的认可为满足；而附属的内驱力以满足或达到长者或权威的要求为中介，以得到长者或权威人物的认可和赞许为满足。⑶自我提高的内驱力所对应的奋斗目标是在客观社会的影响下内化而成的个人确立的目标；而附属的内驱力所对应的奋斗目标则是由长者或权威人物给确定的。⑷学生在附属的内驱力的促使下，从长者或权威人物的认可和赞许中也会获得一种派生的地位。但这种地位与自我提高的内驱力所赢得的一定的社会地位不同。这种派生的地位不是由学生本人的能力或成就水平决定的，而是从他追随和依附的长者或权威人物所给予的赞许中引申出来的。第一，学生与长者在感情上具有一定的依附性，长者是学生追随和效法的榜样。得到自己所尊重的人的肯定或表扬，会产生一种满足感和亲密感。第二，学生从长者那儿博得赞许或认可（如被视为可爱的、聪明的、有发展前途的，受到某种优惠待遇）后，会获得一种派生的地位，如赢得别人的羡慕等。

为什么会产生附属的内驱力呢？产生这种动机是因为：三、学习动机与学习效果的关系（一）总体而言，学习动机具有加强学习的作用对一项具体的活动而言，学习动机对学习效果的影响并不是一种简单的直线性关系。（二）学习动机与学习效果并不完全成正比心理学的研究表明，动机强度与工作效率之间的关系不是一种线性关系，而是倒U形曲线关系。即中等强度的动机最有利于任务的完成，工作效率最高。一旦动机强度超过了这个水平，对行为反而会产生一定的阻碍作用，见右图。莫，P427活动效率动机水平0∞动机强度与工作效率的关系另外，还有研究表明，动机强度与工作效率之间的关系还随任务难度的变化而变化。各种活动都存在一个最佳动机水平，且动机最佳水平还随任务性质不同而不同。见下图：简单任务低高率效动活唤醒水平与活动效率的关系

中等难度任务困难任务最佳水平●●●最佳水平最佳水平动机水平耶克斯—多德森法则

在各种学习活动中存在着一个最佳动机水平。但最佳动机水平并非固定不变的，它随着课题性质的不同而不同。在较容易的任务中，学习效率有随着学习动机的提高而上升的倾向，中等偏高的动机水平时，学习效率最好；较困难的任务中，学习效率反而会由于学习动机强度的增加而下降，中等偏低的动机水平，学习效率最好；在中等难度的任务中，学习动机水平为中等时，学习效率最好。随着任务难度的不断增加，动机的最佳水平有随之下降的趋势。四、学习动机的理论（一）强化理论强化是指有机体在学习过程中增强某种反应重复出现可能性的力量。能起强化作用的所有刺激物都是强化物。

如果学生因学习而得到强化（如得到好的成绩、教师和家长的赞扬等），他们就会有学习的动机；如果学生的学习没有得到强化（如没得到好分数或赞扬），就没有学习的动机；如果学生的学习受到了惩罚（如遭到同学或教师的嘲笑），则会产生避免学习的动机。

凡过去受过强化的行为，比过去没有受过强化的行为或受过惩罚的行为更有可能发生。

（二）归因理论归因：指对他人和自己行为原因的推论过程。归因的目的：预测、评价人的行为，以便能对环境和行为进行控制。美国心理学家维纳（1979）提出的归因理论全面地分析了一个人对其活动成败原因的看法以及这种看法对学习动机的影响。维纳认为学生对自己课业成就成败的原因主要归为：能力、努力、任务难度、机遇。所有这些因素可以归入三个大的维度：控制源：内部—外部维度的因素决定了一个人的成败；稳定性：稳定—不稳定维度说明这些因素是否可变；可控性：可控与不可控维度表明行为者能否控制这些因素。1.基本概念与观点成功与失败的归因控制点稳定性程度稳定的不稳定的内部的成功“我很聪明”“我下了功夫”失败“我很笨”“我实际上没下功夫”外部的成功“这很容易”“我运气好”失败“这太难了”“我运气不好”2.维纳的基本结论①个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，产生满意感则较少；将失败归因于缺少能力或努力，则会产生羞愧和内疚，而将失败归因于任务太难或运气不好，产生的羞愧感则较少；归因于努力相对归因于能力，无论成功或失败都会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体验到愉快；不努力而失败，体验到羞愧与内疚。②在付出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励。维纳的成就归因模式学生可以用很多理由来解释他为什么考试失败。下面是八个分别代表控制源、稳定性、可控性的维纳的归因模型。分类维度失败原因内部稳定不可控低能力内部稳定可控没有学习（努力）内部不稳定不可控考试时生病内部不稳定可控没有为这次测验认真做准备外部稳定不可控学校设施差外部不稳定可控教育者受到不公平待遇外部不稳定不可控运气不好外部不稳定可控朋友没帮上忙教育心理学，AnitaWoolfolk,p410③能力低而努力失受到最高评价，而能力高却不努力的人则受到最低评价。因此，维纳强调的是内部、稳定和可控制的维度。对数学测验成功和失败的归因努力“我为了测验而努力学习”；“我学习的努力程度不够或学习的方法不对。”能力“我数学能力较好”；“我数学能力不行”。任务“数学是容易的科目”；“数学是最难的科目”。运气“我猜对了某些问题”；“我们老师讲分数这一章时，我刚好缺课了”。教育心理学，吴庆麟,p3133.成败归因的后果1.原因归因与成功期望2.原因归因与情感反应我们可以把维纳的上述三点再归纳为如下两点归因的后果：见后图成功失败能力努力增加自豪感期待今后取得同样成就增加自豪感期待今后改进学习成就能力产生羞耻、自卑感对今后的学习产生失败的期待产生羞耻、内疚感期待今后改进学习成就努力成功和失败的归因与情感、认知反应

4.教师的行为与学生的归因学生怎样决定他们成功与失败的原因？当教师把学生失败的原因归于学生不能控制的力量时，教师就倾向于同情或避免给予惩罚；当教师把学生失败的原因归于学生努力不够时，教师则可能会表现愤怒、生气或谴责学生。这些反应在学校里、教师中是普遍存在的。1）教师的反应2）学生的反应当教师对学生的失败或错误报以同情或者主动提供帮助时，学生更可能把自己的失败归因于不可控的因素，即自己能力的缺乏。看到学生面临困难或问题，教师放松要求，学生可能会体验到成功。但是，细微的交流也可能伴随着同情、表扬，且多余的帮助可能意味着：“你缺乏能力，所以你考不好，我不怪你。”教育心理学，AnitaWoolfolk,p411（三）自我效能感理论1.自我效能感基本观点班杜拉在其动机理论中指出：人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化；而结果期望因素则是指人对自己某种行为会导致某一结果的推测。如果有人预测到某一特定行为将会导致特定的结果，那么这一行为就可能被激活和受到选择。

自我效能感：是人们对自己能否成功地进行某一行为的主观判断。

儿童感到上课注意听讲就会获得他所希望的好成绩,他就有可能认真听讲。或者是指“人们对自身完成某项任务或工作行为能力的信念,它涉及的不是技能本身,而是自己能否利用所拥有的技能去完成工作行为的自信程度”

。

班杜拉认为，除上述结果期望外，还有一种效能期望。

效能期望：指人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断。

亦即人对自己行为能力的推测。它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当人确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去从事那一活动。

自我效能感形成后，对人的行为将产生极为深刻的影响：1）决定人们对活动的选择，以及对活动的坚持性2）影响人们在困难面前的态度3）既影响新行为的习得，也影响己习得的行为表现4）还会影响活动时的情绪。自我效能感高的人，学习或工作时情绪饱满、乐观……莫，P439；班杜拉通过大量的研究指出，个体自我效能感的形成有四个来源：1）个体自身的成败经验2）替代性经验Shunk(1984)以自述成绩极差的小学高年级学生为被试，对自我效能感进行研究。他为这些差生安排了一个星期的训练，在每每次训练中先让被试分别学习算术的自学教材，然后由榜样演示如何解题，榜样在解题时，一面算一面大声地说出正确的解题过程，最后再让被试自己解题。在这些学生自己解题之前，他让学生把所有的题看一遍，并判断一下他们能有多大把握来解每一道题，以此来了解学生解题的自我效能感。结果发现，经过训练，儿童的自我效能感逐渐得到增强。与之相应，学生解题的正确性和遇到难题时的坚持性也得到了提高。学习者通过观察他人的行为而获得的间接经验对自我效能感的形成具有重要影响。当一个人直到与自己水平差不多的人取得了成功，就会增强自我效能感，反之则会降低自我效能感。莫，P439；陈，P2213）言语劝说4）情绪唤醒在充满紧张、危险的场合或负荷较大的情况下，情绪易于唤起，高度的情绪唤起和紧张的生理状态会妨碍行为操作，降低对成功的预期水平。焦虑水平的高的人往往低估自己的能力、烦恼、疲劳则会使人感到难以胜任所承担的任务。三、激发学生学习动机的策略（一）促进自信心的策略1.设置合理目标1）目标可用来激发学生的动机以改善他们的作业表现2）对学习目标达到与否的反馈或评价有助于激发动机3）目标的可接受性也会影响到动机吴，P316-318专栏：帮助学生设置目标心理学家就如何帮助学生设置目标提出了以下建议：第一，尽可能让学生制定目标。因为学生自己制定目标有助于他们为实现目标而努力，实现个人价值并看到任务的用处。第二，如果学生自己不能设置目标，那么，要引导学生与老师共同制定目标。可以给出若干个目标让学生选择，或选择先达到哪一目标。一定要向学生解释清楚老师选择的目标是适宜的。第三，使学生确信目标是可以达到的，为此，可以告诉学生其他人己达到此目标，并确保学生拥有达到该目标的资源，让学生知道别人相信他能够成功。第四，一定要给学生向目标迈进的反馈，最好是教会学生通过自我观察和自我表达来监控自己的进步情况，比如可以问“你觉得自己做了多少”，而不要说“你做得太毛糙了”，或者问“你觉得自己做得怎么样”，而不要说“很好，你已经大功告成”。（二）教学吸引与兴趣激发1.利用灵活的教学方式唤起学生的学习热情数学老师在讲相似三角形时说：“学了这一课，不上树可以测得树高，不过河可以量出河宽”。物理老师在讲光电效应前，向学生提出这样一个问题：“马路边上的电灯怎样能够做到不用人管，天一黑就都亮了，天一亮都灭了？”言语不多，却吸引了学生，使他们的学习动机由潜伏状态转入活动状态。2.加强教学内容的新颖性，吸引学生的注意力在讲授小学英语圣诞节这一课时，老师可以首先给学生介绍一些与圣诞节有关的文化背景以及在西方人们是如何庆祝这一节日的。为了激发学生的学习兴趣，可以在班上开一个小小的Christmasparty。与学生一起装饰圣诞树，让学生懂得”decoratetheChristmastree”的意思；互相交换圣诞礼物，让学生懂得“exchangethegifts”；一起唱圣诞歌，让学生掌握“singtheChristmassongs”。通过创设过圣诞节的情境，以游戏的形式让学生身临其境地学英语。3.需要使学习任务富于变化和有趣，引起学生的好奇心；专栏：设计学习任务，鼓励学生参与设计学习任务应考虑学生的参与，因为参与能使任务对个体本身具有意义。即使是采用讲授法，也应鼓励学生提问、回答、发表观点或交流个人经验。让学生表达自己的观点，可激发学生的兴趣。比如，可激发学生就某一问题进行辩论，充分表达自己的观点，这可以帮助学生理解事物的复杂性。在学习太平天国历史时，让学生就有关太平天国的不同观点进行辩论，比单纯地接受某种观点更能加深学生对该问题的理解。还有些任务，由于需要综合运用多种能力并易产生成果，可使学生体验到自豪感，所以能更好地激励学生。比如，让学生自己设计并办一份班级小报，这要求学生把数学（决定办小报的成本）、社会学科（小报所报道的时事政治事件）、艺术（设计报头与版面）和其他实践技能（如利用电脑进行文字处理）综合起来。同时，还可通过角色扮演来学习社会学科，比如让一个学生扮演在社区演讲“垃圾分类处理与环境保护”的人，其他学生扮演社区居民，提出各种问题或反对意见。在高年级学生中，任务的意义依然重要，比如教政治经济学原理时，除了让学生阅读课文外，有许多方法可以使经济学更加有趣，如给班级每位学生虚拟的1000元购买股票，然后全班围绕这一任务讨论中国的经济状况、贸易平衡、世界大事以及其他影响股票价格的因素。类似的任务还有很多，教师只要动脑筋，可以设计出许多能激发学生动机的任务。4.激发认知冲突1）激发学生认知观念与他人观念的冲突（人——冲突）；2）激发学生已有认知观念与客观世界的冲突（人——物冲突）。Stipek(1993)这样描述：老师让学生设想在其他一些星球上是否有人。当学生说“有”时，老师问“那里的人呼吸需不需要氧气”。因为学生知道这个事实，他们会回答“需要”。接下来，老师告诉他们其他星球的大气中没有氧气。他们对氧气的了解和认为有生命存在之间的差异，引起了有关星球大气层的激烈争论以及这些星球的大气层存在什么样的生命等。直接对星球的大气层进行介绍，可能会让学生昏昏欲睡，但是争论可以让学生对这个学科产生真正的兴趣。很多课程可以模拟或以游戏的方式进行教学，在正方/反方观点中，你可以看到一些怎样使学习有趣的方法。恰当地运用这些方法，可以把活动与学习联系起来，这些体验是有价值的，也是有趣的。专栏：激发认知冲突，使学习任务变得更有趣AnitaWoolfolkP424专栏：培养学生的兴趣与好奇心的策略将学生的经历与课程内容相联系例子1.与另一个班的老师一起，建立跨班级的笔友，通过学生们相互写信，交流个人经验、照片、绘画、写作以及相互提问、回答问题（你在数学方面做什么、现在你读什么书等）。信通过一个大邮袋进行邮递。2.为不同的任务和作业确认教室专家。谁知道怎样用计算机画图？怎样在网上搜索？怎样写作文？……3.设定“交换日”，学生们与教师或其他学校工作人员对调角色。学生必须通过访问他们的教师或工作人员来研究他们的角色，并且准备自己的工作，在工作那天要穿上套装，并且在交换日之后评价自己的成绩。明确学生的兴趣、习惯，以及可以融入课堂的课外活动例子1.让学生自己设计或通过调查、访问了解每个人的兴趣。2.建立班级图书室，以保证大家的兴趣是有联系的。3.在兴趣的基础上允许进行选择（如学科）。支持有教育意义的、能展现人性的幽默、个人经验和趣闻轶事例子1.分享你的习惯、兴趣和爱好。2.告诉学生有意想不致的人（学者或明星）来校，请他们装扮成故事的作者告诉访问者“你自己”和你的写作。运用有趣的经典例子1.过去的信和日记。2.生物学上达尔文的注释。创造惊讶和好奇心例子1.学生能预测实验将要发生什么，接着证明他们是错误的。2.提供引言，让学生猜测这是谁说的话。（三）增强自我效能感1.可以通过要求学生形成适当的预期来实现；2.可以通过提供挑战性任务来实现；3.通过完成任务的反馈来实现。自我效能感影响学生的学习动机,是以学生对成功的预期为中介的。具有较高自我效能感的学生，往往认为自己能够成功或达到某种操作水平。学习结果的及时反馈能有效激发学习动机与积极性。通过结果反馈，学生可以看到自己的进步，激起进一步学好的愿望，也可以了解自己的特点，树立克服缺点的信心，从而提高学生学习的积极性。专栏：激发自我效能和自我价值强调学生在特殊领域的进步例子1.翻开以前的材料浏览，并指明现在看起来它是多么“容易”。2.当学生学习了较多的东西后，鼓励学生提高难度。3.在公文包里准备一系列的可以针对不同问题的特殊例子。为你的学生设置目标，引导他们进行目标定向例子1.重新认识进步和提高。2.与学生分享你在某个领域成功地培养自己能力的例子，提供其他的与你的学生情况类似的人获得成功的例子。为进步作特殊的暗示，当取得进步时可以调整分数例子1.对学生的作业表现进行评论。指出他们的错误，以及为什么会犯错。2.尝试同伴的相互评价。过去的努力和获得成功之间的联系例子1.与学生讨论目标设置和目标回顾，让学生思考他们是怎样解决困难问题的。2.直接面对自我失败和回避失败的策略。3.阅读学生成功克服生理困难和经济挑战的例子。4.不要因为学生有学校以外的问题而为失败寻找借口。3.向学生表明调整后的高分证明了他们更棒的能力，并提高了班级平均水平。（四）进行归因训练１）了解学生的归因倾向；２）让学生取得成功的体验；３）让学生对自己的成败进行归因；４）引导学生进行积极的归因。消极的归因模式成功运气不在乎，很少增强成功期望缺乏趋向成就任务缺少坚持性回避成就任务羞愧、无能感、沮丧降低对成就的期望缺少能力失败积极的归因模式成功能力强自尊自豪增强成功期望趋向成就任务增强坚持性趋向成就任务内疚维持较高的成就期望缺少努力失败（五）合理奖赏奖励是对学习成绩和态度的肯定的一种强化方式。它可以提高学生的认识水平，激发学生的上进心、自尊心。一般来说，表扬与奖励比批评和指责更能有效地激发学生的学习动机。但是奖赏不是万能的，如果使用不当，也可能降低其出现的可能性。

内部动机、外部动机与过度辩护效应马克.吐温《汤姆历险记》（TheAdventuresofTomSawyer）马克.吐温认为在内在动机和外在动机之间存在着一个关键的差异。“在英国，一些有钱的绅士在夏日天天驾着四轮马车跑上二、三十英里，这种特权”花费他们许多金钱；但是，如果有人支付薪水让他们如此做，这会使驾车变成一项工作，然后这些人就会辞职不干。马克.吐温假设：“对一件享受的活动给予奖励会破坏对该活动的兴趣”。当人们为了某个目的或某个利益去从事某项活动时，他们被认为是受到外力所促使。也许是为了金钱、成绩、文凭或认可，也是为了完成义务，或者是为避免处罚。人们的确为奖励而努力，然而，一旦不再有奖励时，内在动机会存在吗？内在动机（intrinsiemotivation）外在动机（extrinsiemotivation）过度辩护效应（over-justificationeffect）：个体因活动结合酬赏或其他外在因素后而减少内在动机的倾向。研究显示，当人们开始从原先自己所喜欢的任务中得到酬赏时，有时反而会对该任务失去兴趣。MarkLepperetal.,（1973）过度辩护效应可能是危险的，因为当观察到自己的努力是为了报酬，人们会开始思索这个活动是否真的值得自己去做。当某人是因为可以得到奖励而去学习、工作或吃东西，他的行为会变成过度奖励，并且可能会被归因于外在动机而非内在动机。这就所谓过度辩护效应（overjustificationeffect）。奖励内在动机的矛盾效果

在这项研究中，预期的奖励破坏了小孩子使用彩色笔的内在动机，而无预期的得到奖励和未被奖励的小孩则并未如此。游戏中使用彩色笔的时间百分比预期奖励无预期奖励未被奖励2015105让幼儿园的小孩玩色彩鲜艳的色笔，并通过观察幼儿花在该活动上的时间支测量他们的内在动机。两周之后，幼儿被分为三组。这三组幼儿最初的内在动机都很相似。其中一组幼儿只是单纯的被要求以色笔画画，另一组幼儿则被告知如果他们使色笔，就可以得到一个具有金色星星和红丝带的“好家奖”，而第三组幼儿并未被告知画画可以得到奖励，但象第一组一样，如果他们完成画画就可以得奖。一周后，教师在教室的桌上放了一些纸张和彩色笔，而实验者则单向玻璃后观察幼儿的行为。因为在这种场合中，小孩并没有被提供任何奖励。所以他们使用彩笔的时间可以显然出其内在动机。如预料中的那样，预期自己的努力可以得到奖励的幼儿不再如先前那样对彩笔有兴趣，而另外两组幼儿则无这种表现，他们仍然维持着对画画的内在动机。

专栏：过度奖赏对内在动机的破坏作用具体讲，如果学生对任务本身兴趣较高，奖赏就会削弱这种兴趣。相反，如果学生对某一学业任务的兴趣很低，那么，奖赏则在某种程度上会增加对该任务的兴趣。

吴,p3321-323奖赏对小学生的影响较大，但随着年龄或年级的增加，到中学特别是高中，奖赏的强化效用就逐渐削弱。

强化类别强化例子消费品糖果、饮料等娱乐看电视、上网、唱歌、跳舞等自主给予自由支配的时间成人的赞扬教师的表扬同伴的赞扬为同伴提供帮助竞争考试高分，最快最好地完成任务权力与责任担任班长，负责班级活动等小学阶段可用的强化物专栏：运用有效表扬来激发动机表扬学生的方式，决定了表扬能否激发学生的动机。但在实际课堂教学中，很少见到有效的表扬。相反，表扬大多时候都与学生不值得表扬的行为联系在一起。教师给予的表扬基本上都没有说明学生的什么行为值得表扬；表扬的表述方式可能空洞、重复、信息性（如“做得好”；“太好了”；“不错”；“好……好……好”等）。有时，受到表扬的行为实际上根本就不值得表扬，例如，许多老师仅仅表扬参与（如“我很高兴你参与了”），而不是表扬对教学过程的深入参与（如“你的确认真思考了这个问题”）。因此，有效的表扬应该：⑴发生在学生做出某种适宜、良好的行为之后；⑵是有目的的，不应该是为表扬而表扬；⑶应指出学生值得表扬的行为，即将注意的重点放在学生获得表扬的行为上；⑷是真诚的、发自内心的，能反映出教师对学生所获得成就的关注；⑸隐含着学生如果付出努力，在将来就有可能获得成功等这样的信息。（五）满足每一个学生:应对焦虑AnitaWoolfolkP424