高二英语备考弄清影响听力的几对关系

本文格式为Word版，下载可任意编辑——高二英语备考弄清影响听力的几对关系听力是高二英语学习的一大难点，它与个人的词汇量、记忆力和阅读才能等都有很大的关系。下文是影响英语听力的几对关系，弄领会这几对关系，英语听力将被简朴化。

学习语言一个特别重要的目的就是同活生生的人举行交际，听作为人类言语交际方式之一，在信息剧增、国际交际日益频繁的今天更具有重要意义。因此，如何提高听力始终为人们所关注，尤其是听力才能的提高。初学者要真正掌管一门外语，务必尽快提高自己的听力水平。中学英语教师作为学生的英语启蒙老师首先要教给学生学习方法，制定相应的策略，把重点放在培养和提高学生听力理解的才能上。

造成学生听力理解困难的因素好多，如生词、繁杂的句子布局、内容熟谙度、语速、背景杂音和语音语调的变化等。留心分析这些停留在表层的干扰因素，我认为，对这一问题的研究可以从学习策略的角度测验以下几对影响听力理解的几个因素之间的关系：

（一）听力与词汇量

一般人总是认为，听的越多，听力才能就越强。勿容置疑，多听确实是提高听力理解才能的一种积极的手段，但听力水平的上下不完全在于听的次数的多少，也不完全在于听的内容长短、难易程度如何，它是一个人英语学识的全面表达，而全体英语学识的根基便是词汇。词汇量在英语学习中起着至关重要的作用，它是一切训练的根基，听力自然也不例外。每一个对话、语段、语篇都是由句子组成，而句子的根本单位正是词或词组。在听的过程中，我们能模仿出听到的发音，但如不掌管确定的词汇量，便无法把与其所代表的符号一词联系起来，也就无法得知符号所代表的事物—意义。

因此，从理论上说，词汇量的大小在一个侧面抉择了听力理解的程度。

（二）听读相关性

不少人学习英语多年，若把英语的书面材料给他们，即使有一些生词也能读懂或大致读懂。但却不确定能听懂别人说英语，即使是分外简朴的句子。当前，在英语教学中，尽管学生的听力训练材料的难易度往往低于阅读材料，但就整体而言，学生的听力水平仍低于阅读水平。实质上，这种处境的产生与外语教学环境中听读心理活动过程特点有关。

在母语学习中，从技能的进展依次看，听说先于读写，即首先在大脑中建立语言的语音特征图式和其相对应的有关客观世界相互关系的图式，然后在大脑中建立语言的字符特征图式，即在听说的根基上进展到读写。当然，听读的心理活动过程要比读写的心理活动过程繁杂一些。在外语环境中，听读的心理活动过程与母语环境中的处境不同，其特点如下：

1.外语学习务必经过一个在大脑中叠加或重新建立新的语言系统的图示的过程，才能掌管外语。这个过程的依次是：字母—词—句—篇章，在此同时，还要逐步完成语音特征图式的建立（如音、音素、节奏、语流、语调等），因此，字符图式与语音特征图式的建立是同时的。但在外语教学中听、说、读、写四种技能是综合训练的，然而，在教学中由于受教学大纲、内容、时间、方法以及学习环境和个体差异等各种因素的影响，这四种技能实际上不成能做到同步进展。譬如，学生举行阅读训练的时间往往超过听能训练时间，在读的过程中又往往采用默读的方法，这样，听觉器官和视觉器官的进展势必不平衡。测验证明，对同一个或若干已学过的词，学生听和看的回响是不同的，通过视觉鉴别的才能大于其用听觉鉴别的才能。

2.“读”的才能（即同时用语音和字符图式鉴别字母）在外语教学中具有特别重要的地位。由于学习者主要是以字符为根本媒介开头学习外语的，因此，阅读才能直接影响着听的才能。

那么，怎样从理论上解释阅读训练与听力理解的这种关系呢？

首先，尽管阅读和听力两种训练形式不同，但他们都属于采纳性和理解性的语言使用过程，二者有很大共性。从较低层次（音素、音素群、词和句）来看，在听力理解过程中，听者运用听觉感知学识，对语言材料举行解码和做出种种推断。换言之，在辨音的根基上，运用认知效应对该语言材料作各种解释、判断、达成理解。从较高层次上看，听者为了理解语篇（句）意义，更需凭借认知效应举行理解。这是由于在篇章层次上，意义的产生往往是听者对语义的再创造过程。这一过程中，语言形式所起的作用往往只是触发听者运用已有的背景学识对语言材料举行意义上的构建，其中包括语用文化方面学识预先判断，揣测说话者的意图。

鲜明，听者的认知过程和熟悉效应以及掌管的背景学识对听力理解是分外重要的。以听天气预报为例（听力理解测试中往往考到的一个话题），能否切实而快速地理解有关内容，在很大程度上就凭借听者的地理学识、根本的天文学识，甚至一些社会文化方面的学识，如这一地区标识温度使用摄氏度还是华氏度等，而上述这一点正是与阅读理解所涉及的过程相一致的。在阅读中，读者同样使用种种认知过程，凭借种种认知效应及其所拥有的背景学识，对语篇举行语义分析和构建。因此，就这一意义上说，学习者操练和运用认知过程以及判断推理过程，并不断提高和完善这种才能，鲜明有助于提高听力理解才能。

其次，阅读对学习者来说是一种较大的语言输入来源，它不但增加了学习者接触语言的机遇，丰富了学习者对使用英语民族的社会文化方面的学识，而且在大量的阅读中拓宽其词汇量和背景学识量，这三点对听力理解无疑是至关重要的。这样，学习者在阅读过程中总是在不断地有意识地和潜意识地运用所学的语言学识，并采纳新的学识，而量的积累势必产生语言习得中质的飞跃。由此，学习者的阅读量越大，质量越高，他的英语整体水平也越高，而听力才能正是一个人英语学识的全面表达。

（三）听力与记忆

听并非是被动消极的，它不是一种单纯的语言信息解码过程，它是一个主动积极的对信息举行认知加工过程。从外部的声音信号到内部的听觉理解大致体验三个阶段：首先，听觉器官对连续音流的感知与切分，即鉴别出连续音流中的各个语句成分或片段；其次，将鉴别出的句子或片段“留住”（既短时记忆），并急速不断地与前后其它片段相联系（即构成句法关系）；结果，经过鉴别和联系的原语句以高度简缩的形式（冗余片面被摈弃）形成意思并储入长时记忆，至此理解完成。

从这一构成看，记忆与听力理解紧密相关。语言学家将这种记忆称之为瞬时记忆和短时记忆，这两种记忆是听力理解的依据。换言之，在听的过程中，人脑与其所获得的语言信号之间形成了某种瞬时和短时的联系，而人们的思维正是凭借这种联系去分析、鉴别语言信号的，同时运用已有的语言学识和背景学识采取一系列认知策略，然后把信号以文字的形式反映出来，达成理解。但问题是瞬时记忆和短时记忆所保持的时间很短，在听力范围内，瞬时记忆保持时间仅为0.25-2秒，而短时记忆所保持的时间最多也不超过1分钟，这样就给听力理解带来确定的局限性，大大增加了听力理解的难度。此外，短时记忆的音量是+7，因而为了防止遗忘，使交际活动能顺遂延续，就要实时、快速处理语音和做出回响。

另一方面，学习者理解过程中存在的负迁移也对听力产生很大干扰。当学习者用已知的语言事实去补足信息链上所缺的某些环节或用已知学识推理、分析、判断某些事物时，他总是受到某种思维定势的干扰—即用母语的某种商定俗成的思维方法去考虑它、推理它和判断它，因此，这种负迁移就自然地对记忆的产生、留存以及对语言信号的解码产生了障碍。

（四）听力与语言功能的操练

传统的教学中，听的活动一般包括在以句型或课文为中心的综合教学中，着重于语言形式的听辨和记忆；信息的输入，即以语篇内容为目的的听的活动明显缺乏。实质上，句型中围绕语言形式的听从严格意义上说并非是“真正的”听，这一点，可以从以下几个方面解释。

第一，语言形成的操练往往提防音素和音素群的识别和鉴别，提防音位的变化，留神词与词之间的语法关系等，然而，对这些学识的操练和掌管，并不确定意味着学习者能在实际使用中，演绎性地运用这些学识。学习者对一种新的语言的语音和音位的敏感往往是在实际使用语言中逐步获得的。这种敏感性的获得，不仅依靠在使用语言中演绎性地运用学过的学识，更凭借归纳性地领会和掌管相关的学识，而语言功能操练那么为学生供给了学习、领会和运用听觉感知学识的机遇。

其次，听是对口头信息的采纳和解码，是一种最根本的交际行为。无论听什么，只有在无须留神说话的人的表达方式，只留神其说话的内容时，才能有效的把握信息，达成交际目的。从这一意义上说，听力教学的本意理应是使学习者获得直接听取信息的才能，即交际意义上的才能。现代语言教导学理论认为：充分的以理解语篇内容为目的语言输入，是形成交际性听力乃至抉择整个语言学习是否告成的关键；此外，有效的听力培养务必对听的技能技巧加以针对性训练。

第三，既然听力理解的过程是对语言信息的解码和意义再构建过程的结合，那么，在这一过程中，除了要求听者的积极参与外，听者的社会文化背景和语用学学识与听者的纯语言学识同样的重要。对于这一点，我们在教学中察觉听力