知行合一：小学语文行走阅读的校本实践-以都江堰灌州小学为例

知行合一:小学语文行走阅读的校本实践—以都江堰灌州小学为例摘要：小学阅读教学的问题主要表现为只“读”不“行”、只“行”不“读”、“读”“行”无法合一$行走阅读是文本阅读与生活实践相统一的阅读样态，其主要教学方法是“读行合一”，目的是使学生“知行合一”，助力于提升学生的语文素养。行走阅读强调阅读学习与生活实践的联系，强调基于生活实践的需要$行走阅读的四种路径为“读一行”“行一读”“读一行一读”和“行一读一行”。关键词:行走阅读；知行合一（语文素养；生活实践小学语文阅读教学，不能仅仅局限于教材文本，要扩展阅读的接触面与实践范围，因为“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”囚,因此要促进学生知行合一，“着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践”囚。本文以都江堰市灌州小学校为例，阐述小学语文行走阅读教学的校本实践。一、行走阅读助力提升学生语文素养阅读教学是小学语文教育中的重要一环。但是通过PISA测试等数据,我们不难发现,学生阅读素养培养不足已经影响到学生语文素养的整体发展）随着新一轮课程改革的深入,小学语文各界已经把培养学生阅读素养作为语文教学改革的一个重要突破口。纵观各类改革，包括整本书阅读、群文阅读、读写结合等,还是把视野局限在教材等文本世界里，没有从根本上打破文本阅读与生活实践的壁垒，建立起学生与现实社会对接的情意通道，学生不易获得知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展，以至于难以走进阅读教学的本质内核,无法促成学生阅读动力与阅读能力的共生。小学阅读教学的问题主要表现在三个方面:一是只“读”不“行”。部分老师只关注文本，要求学生海量阅读，而未能带领学生从文本的知识与经验，拓展到现实生活实践中去，更没有把生活实践作为学生阅读的动力。二是只“行”不“读学生一般会表现为拒绝阅读或者敷衍阅读，过分强调生活实践,体验习得知识、能力、情意，注重直接经验的培养，而忽视间接经验的导构型和基础建构性功能）三是“读”“行”无法合一。这并非是学生主观意愿导致的，而是由于学生缺乏阅读素养的培养，不能将文本里获得的知识与实践中的经验相对接转换。鉴于此，灌州小学在探索语文小学生阅读素养提升研究实践中，把语文阅读知行合一、情智相生作为核心，重点培养学生的语文阅读持续性动力与创造性思维能力,并从“读万卷书行万里路”获得启示，提出了“小学语文行走阅读教学实践”主题，以期推动学校语文教学改革，架构起文本与学生的现实生活世界沟通的桥梁％实践证明,这一行之有效的做法大大有助于学生语文素养的提升％二、行走阅读:从“读行合一”到“知行合—“行走阅读是文本阅读与生活实践相统一的阅读样态,重点在于提升学生阅读的能力,寻找和建立起文本世界与生活世界的广泛联系的途径或方式％行走阅读的主要方式是“读行合一”，目标是使学生“知行合一”，以提升学生的语文阅读素养，开启和舒展语文持续的生命力。行走阅读的关键在于提升学生阅读的核心动力，使学生成为主动的学习者％这是因为阅读教学是非常特殊的艺术，老师用尽了方法来教学生，学生却必须自己能阅读才行;这就好像农夫为他的植物或者动物做了许多事，但最终这些动物或植物必须依靠自己才能成长起来间。行走阅读有三个方面的要求%一是重视阅读教学的价值％把阅读作为培养学生语文核心素养和发展语文学习生命力的主要内容与途径。二是强调阅读学习与生活实践的联系％以阅读指导、提升、拓展生活实践；以生活实践丰富、印证、深化阅读学习，实现知行统一％三是强调基于生活实践的需要，尤其是培养发现和解决问题能力的目标导向。它强调语文阅读学习在指导、提升、丰富生活实践的同时，以生活实践中的问题探索为动力，在问题解决的过程和成果中发展语文能力，尤其是创造性思维能力，获得语文学习的情趣，体验幸福感、成功感，从而生成可持续发展的语文学习动力和创造能力％）、行走阅读的四种路径行走阅读可以指导学生由文本知识去寻找世界并参与世界的体验以及实践与探索，从而扩展语文知识和学习视野，培养能力,提升阅读素养％通过“读”,能够获得学习的间接经验;通过“行”，能够拓展直接经验。我们重点研究“读一行”和“行一读”方式，这两种方式主要用在小学低段,或是中高段的一般性内容之中；根据前两种模式拓展出&读一行一读”和“行一读一行”的行走阅读方式,主要用于小学中高段，尤其是重点学习的内容。（一广读一行”式“读一行”式是学生先阅读相关书目,有感性了解,然后去实践，去现实生活中寻找书中描写的那个世界％为某个目的去读书往往会成为一种动力,推动孩子去了解，带着了解去看世界,会发现原来我们看见的可能只是一个人、一幅画、一处风景，隐藏之后的故事才是最打动人心的部分。例如，当我们教《望洞庭》和《饮湖上初晴后雨》时，带领孩子们从古诗中了解洞庭湖和西湖的位置、美景和历史,尤其是“西湖十景”，孩子们的情思早已融进了诗歌中的洞庭湖和西湖美景中。这时,鼓励家长们利用节假日带孩子们去诗中的地方，他们不但拥有了快乐的旅行，而且了解到许许多多书中没有的知识。（二广行—读”式“行一读”式是学生先进行游历等实践活动，然后再阅读的学习方式％假期里，学生跟随家长外出游历，用相机、用文笔记录下初步的见闻感受，回校后，指导学生阅读相关的书籍，读一读作家笔下关于此地的风土人情％学生有了感性认识再读书，不仅因为找到似曾相识的一幕幕而惊喜，也能更深刻地理解走过的地、见过的人、听过的事。例如，当学生到西安看兵马俑、去北京观故宫后,大多学生只能说说兵马俑是秦始皇修建的、故宫很有历史感等浅（知识。为此,我们便以秦朝和清朝为基点，不仅带领学生阅读书本上的两朝历史，而且观看《兵马俑》《故宫》等纪录片，梳理发生在这两段历史上的重大事件，然后制作《保护文物的倡议书》,从而加强学生的文化传承意识，加深对相关历史文化的理解。（三广读一行一读”式第一个“读”仅停留于对文本的阅读,需要在“行”中指导学生用语文阅读的知识和素养去发现和解决语文生活实践中的问题,然后再通过“读”，将语文的阅读引向一个新的高地、新的境界&这种高地和境界是指：一方面要有叩问本质的阅读,把握科学的阅读方法,让阅读更精准、更优质、更高效；另一方面要创造性阅读,在探究性的阅读过程中去解决问题，赢得问题解决的成果，带来能力和素养的提升;三是审美性阅读,提升学生人文素养和审美素养,既产生审美的兴趣、愉悦、情趣,更发展阅读者求真、向善、尚美的素质和能力，把阅读者引向崇高的生命之美。例如，在三年级各班开展“历史人物一我知道”的阅读故事会。一班“历史人物——我知道（夏商与西周）”二班“历史人物——我知道（春秋和战国）”三班“历史人物——我知道（秦汉）”四班“历史人物——我知道（南北朝）”五班“历史人物——我知道（隋唐）”六班“历史人物——我知道（宋元明清）”对于刚进入三年级的孩子来讲,历史对他们很远很远,也许他们的阅读就是在进行一种探险&当学生已经阅读了诸多与历史相关的课外书籍时，便开展了“历史故事一我来演”的表演会，让各班级选定表演的小剧本。通过表演这种“行”的方式，具体感知历史人物的特点&各班级学生通过表演会的形式品味历史中丰富的故事,然后，再带着这些已有的认知重读课本，学生就会更进一步体会到越王勾践卧薪尝胆的艰辛、陶渊明不为五斗米折腰的气质等，获得对生命的新的认识。（四广行一读一行”式第一个“行”,针对语文实际问题开展进一步研究探索，借由体验后的“读”，作为深入“行”的前提,通过第二个“行”,从而把阅读引向深入,更好地指导实践活动。例如，去年放暑假前，指导孩子们做了自己的旅行规划&到达目的地，学生将自己的所见、所闻、所感以旅游手杖的形式记录下来,可以是一段文字、照片或画作。返回学校后，指导学生根据自己的记录,查找阅读相关文献资料,采用对比研究的方法,对自己记录的内容进行对比反思&之后，开展旅行分享会，孩子们滔滔不绝地分享自己所行、所读、所思、所写的体验。这样的形式为孩子们提供了大量的“图式记忆”，这样的记忆会产生积极的思维，当孩子们后期阅读到相关的文字时就会唤醒脑海中的信息，激发他们对于文本的亲切感。四、行走阅读带来的启示“行走阅读”这种教学改革主题探索给我们带来了崭新的语文阅读教学，甚至是整体语文教学改革，有以下几点启示：第一，只有把文本阅读和生活实践有机统一起来，深植于学生的日常生活和文化历史场域，语文阅读才有生命的意义和发展价值，语文阅读才能获得本真的生命力，为学生的发展提供更多可能性&第二，语文阅读必须将能力培养与情感动力生成有机统一起来,并以问题发现、问题探索为阅读教学的主线，从而助力学生发展阅读的素养,开启语文潜能,培养创造性思维,培育语文核心素养&第三，实现知行统