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文档简介

回归“人”——世纪之交教育基本理论研究的共同主题一、教育本质研究的人学视野二、教育目的研究指向真正的“人”三、教育功能研究转向本体功能四、以“人”的方式研究“教育与人”的关系五、教育学研究中的人文性凸显世纪之交对教育本质的认识1.交往说:教育在本质上是一种交往活动;2.自我建构说:教育是一种人之自我建构的实践活动3.指导学习说:教育是一种指导学习,在这一过程中,教育者和受教育者都是主体,因此教育是一种主体间的指导学习。4.生命说:教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动。一、教育本质研究的人学视野1978-1995年的观点:“生产力”说与“上层建筑”说“双重属性”说与“多重属性”说“社会实践活动”说与“特殊范畴”说5.儿童特殊生活说:教育作为一种特殊的儿童生活,意味着教育的对象是生活着的儿童,教育应该充盈儿童当下的生活,儿童生活着走进教育,教育在儿童生活中展开;儿童在教育中以一种儿童本真与教育导引相结合的独特方式生活着。6.自由说:教育即自由解放,教育的价值就在于自觉地追求自由,教育乃是对自由的追求。7.生存方式说:教育不是外在于人的存在,它是人存在的一部分,它旨在彰显人存在的意义,教育是人的一种存在方式。二、教育目的研究指向真正的“人”就我国而言,不同历史时期,教育目的出现社会主义的“劳动者”、“建设者”、“接班人”等不同的提法,都具有浓重的社会本位倾向。有论者批评我们教育目的仅仅满足社会的政治需要,体现了教育的工具价值,否认教育的本体价值,培养的是社会的工具,而非真正的人,因此,教育目的研究中存在着“人的缺位”。1.教育目的凸显人的价值取向对教育目的社会本位的批判:教育自身有其独特的内在价值,这种内在价值是由教育的公共性定位所决定的,即教育的公共性意味着它的独立性,它要满足不同利益群体的要求,而不只是为政府服务。不同利益群体的交集就是人,也就是说,教育必须为鲜活的具体个人服务,满足人的存在和发展需要,教育目的才是合理、合法的。对功利主义个人本位的批判:造成了求教者的工具化,使他们丧失了德性的追求、批判态度和人之为人的精神。而人之为人的教育在于倡导超越自身、超越世界的精神,不受动物式欲求和环境的束缚,具有自主性,能进行自我改造。教育的目的在于引导人成为自主、创新的个体,追求向善的生活。2.教育的终极目的关怀“人”教育终极目的的论述,其指向的对象由“社会”转变成了“人”,由整体的、抽象的“人”转向了具体的、个体的“人”,由个体的、具体的“人”转向了人的“自由”、“幸福”、“尊严”等生存意义的澄明。第一,教育目的从适应社会转向培养人。第二,教育终极目的由“人”转变为“个体人”。第三,关注具体人的自由、幸福和尊严3.素质教育成为人的全面发展的当代体现关于马克思主义人的全面发展的涵义:(1)“能力全面发展说”:马克思主义的“人的全面发展”,指的是人的能力(主要是生产能力或能力,即智力和体力)广泛的、充分的、自由的发展。(2)“德智体全面发展说”:马克思主义“人的全面发展”概念不限于指人的体力和智力的发展,还包括思想道德品质的发展。(3)“多层次发展说”:素质教育最初只是作为矫正“应试教育”的一种措施,在探索过程中,其内涵不断地完善和科学化。“关注人的发展是素质教育的灵魂、核心和目标。素质教育是对马克思主义人的全面发展学说的继承和延续,同时也是在具体的、实践的层面上发展了人的全面发展学说。素质教育是马克思主义人的全面发展学说的当代运用和实践,它以促进学生身心发展为目的,以提高国民的思想道德、文化科学、劳动技能、身体心理素质为目的。三、教育功能研究转向本体功能教育功能的“本体论”与“工具论”之争世纪之交的教育功能研究,在肯定教育两大功能的前提下,两大功能的关系及其研究的侧重点又发生了转换,。第一,确立了个体发展的功能为教育的本体功能,社会功能为教育的派生功能。第二,认识到教育社会功能的发挥需要以社会中的人为中介,强调社会功能的间接性。教育通过培养社会主义的合格公民,通过提高劳动者的素质,开发人力资源,从而发挥教育的政治功能和经济功能第三,重视个体的个性发展功能和教育的享用功能。社会化与个性化,培养学生个性谋生与享用,在谋生的基础上,追求教育对人生的意义和幸福功能。四、以“人”的方式研究“教育与人”的关系20世纪90年代后期,“教育与人”的研究,突破了物性思维的方式,开始以人的方式看待人,关注“主体与教育”、“生命与教育”、“人性与教育”等方面的研究。1.主体与教育主体教育研究,前期重在批判传统教育中无主体,树立主体教育的理念,探讨教育过程中学生主体性的表现;后期重在探讨怎样培养学生的主体性,使主体性教育由认识论到本体论,由理论的探讨发展为教育改革实验研究。90年代末期,又有论者对培养主体性发出质疑,占有性的主体性教育逐渐被共生式的主体间性教育所取代。主体间性教育成为主体性教育研究之后的新发展。2.生命与教育1.作为德育组成部分的生命教育生命教育是使人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命,探索生命意义,实现生命价值的活动。在消极的层面上,它使人不自残生命,也不残害他人和其他动物;在积极层面上,它使人尊重自己的生命,也尊重他人的生命,并让自己的生命与他人、天地间建立美好的共存共荣的关系。生命教育内容的维度:人与自我、人与人、人与社会、人与自然、人与宇宙(宗教)2.作为教育理念的生命(化)教育论者批判了现实教育中生命的种种异化:作为教育理念的生命教育,是指教育以生命为原点,遵循生命发展的规律,提升生命的质量的实践活动。这一理念与教育本质的人学视野是相通的。3、人性与教育新时期的“人性与教育”讨论,批判的是现实教育中人性阙失和异化:规训化教育、被压迫者的教育学“实然与应然两重性”的人性假设“具体个人”的人性假设。“新性善论”的人性假设实践人的人性假设“生成论”的人性假设……五、教育学研究中的人文性凸显教育学性质:科学性?实践性?教育科学与教育哲学1、对教育学科学主义的质疑:中国的教育学也从对科学化的追求和建设,20世纪90年代开始转向对教育学科学主义的反思。教育学研究中的本质主义、决定论立场和教育学现代性的批判。2.教育学的人文性论者在反对本质主义和决定论立场中确立的反本质主义和非决定论的立场,在终结教育学的科学主义之时,使教育学走向人文主义,强调教育学的人文性,提出教育学属于人文科学,是人学。教育学即育人之学,育人之学理当关注人生的培育,关注人生历程的建构,关注人生意义的实现。关注人生,乃教育学作为人文学之根本,也是教育学的立足点。“教育学是人学”的当代意义就是从人的“

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